學前特教巡輔導老師存在的必要性

    早期我在擔任巡迴輔導時，偶爾會遇到一些普通班老師反映，巡迴輔導的建議對他的現場沒有幫助。當時候我會跟自己的夥伴討論這樣的狀況，該如何讓巡迴輔導發為其功效？

    瀏覽各種巡迴輔導的理論，當前最被實務建議的就是採用合作諮詢模式，與普班教師一起針對環境與課程進行一些調整，讓普師可以引導特生在自然情境下學習。但對這樣的服務方式，我曾經思考過，如果這個普班老師對於特殊教育已經很有概念了，自己都可以調整班級作息、設計教材、引導互動，那我這位巡迴輔導教師存在的意義是什麼？
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    於是乎我換個想法，如果有一天，我自己在普通班，我是否需要特教巡迴輔導老師來服務我與班級的特殊生呢？一個普班老師擁有特教證、普教證、發展碩士學位、也有過特教班、巡迴輔導與醫院療育課程的實務經驗，那他還會需要巡迴輔導教師嗎？(這裡談的不是編制，而是有無學理上的需求)，我想試著從特殊教育教師的社會身分，解決我心中的疑惑。

    就本質上來說，同為教育，自然是以追求幼兒最大的學習效益為目的。我想這一點在雙方的領域都會有共識。但因彼此服務對象的特質需求不同，所採行的教學方式、評量方法、學習策略就會有所差異。

    如果可行，針對每個孩子進行個別的教育方針當然是最為理想的方法，但現實之中，這樣的方式會耗去龐大的資源與時間，幾乎不太可能實現。而一般的孩子，學習快速，很多時候只需要老師一點點的引導就可以達成教育的目標，也因為社會能力良好，能透過同儕之間的互動學習到很多老師沒辦法教導的東西。雖然每個人的學習速率都有差異，但大體而言都還是在一個範圍之內，因此，團體的教學能滿足大部分一般孩子的學習與社會需求。
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    至於特殊教育服務的對象，則是學習速率緩慢或者是相當快速的孩子。以前者而言，這些孩子會需要教師調整教學速率，採行較為緩慢或更貼近生活、更具體的教學步調，以及使用不同於一般的評量技術與更密集的評量間距，來支持他們的學習，相較於普通班孩子，需要更多的個別化。就後者來說則是因為學習的快速，需要更加深加廣的個別化課程。
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    如果細想，其實這兩種教育的方法，都會有很多相互衝突的時候。要顧及多數的群體，幾乎不可避免會忽略某些少部分的個體，這似乎是一種必然的現象，不論在幼兒園、小學、中學甚至大學與社會。就像是民主社會協商的過程一樣，雖然經過充分的討論與協調，但若要全部人都滿意，根本是一種很的難狀況，隨著人數眾多，難度越高。所有的決策，都只是一種在多數人利益與少數人利益衝突之間，去評估一種最少損失或最高效能的方法而已。
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    在教育現場，多數的時候，課程的進展會繞著大部分幼兒學習的進度前進，老師或許會有機會停下來針對學習速度較緩慢的幼兒做些調整，但說真的，這樣的機會並不常有。因為停下來太多，反而會讓許多孩子的學習進度被耽誤，因此，課程仍要繼續往前走，在作息的狀況也是如此。各位一定也遇過，一位極其優秀的普通班老師，並非不願意針對特殊需求孩子做些什麼，而是因為課程的進展仍要以多數孩子的需求為主。
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    在有了上面的信念之後，從角色定位的方面來談，當我身為一位普通班老師時，我最大的責任，應該是要盡可能滿足班級內多數學生的學習需求。但真實的情況是：沒有任何種教材或是教法，可以滿足所有學生的需求。而課程與教學本身就是反映某種的價值觀與決定，我自然應當優先選擇能滿足大部分學生的課程與教學內容，但這也表示我勢必會犧牲了某些學生的學習狀況。

    再看特教老師，我的責任是要能支持特殊需求幼兒的學習，但真實的情況是：如果我優先選擇較能符合特殊幼兒的學習特性與速率，反而會讓班級課程的進度大幅落後，影響到其他多數的幼兒。很多實務經驗也告訴我們，特教老師提供的策略或教學方法在幼教現場不一定完全可行。

    這些狀況無關乎對錯，而是在一種團體需求與個別需求相互衝突時，必然產生狀況。

    但是，普通班老師如果心中只惦記著多數孩子，那麼他對特殊幼兒的要求，將就只會是「降低問題行為與不干擾班級作息」而很難進一步思考，該讓這些特幼兒能真正學到些什麼。我必須說，我也看過很多優秀的普通班級老師，他們也很能接納特幼兒，特幼兒在班級裡面也穩定，可是真要說他們有學到些什麼，大概很難具體說出來。

    另一方面，特教班老師如果心中只惦記著特幼兒，那麼他會覺得普通班很多課程跟本不適合孩子，會希望不斷調整讓課程變得可以讓特幼兒參與，但結果就會讓整體課程沒辦法讓多數孩子有所學習，或是讓很多普幼兒都重覆在學習他們已經會的東西。我們應該也遇到某些特教老師，總是認為普通班老師不會教導特幼兒，而忽略了他其實在一般幼兒的學習上有很大的努力。

    我反思如果我是普通班老師，我也沒有辦法保證在如此快速的教學環境當中，我所做的每一個決定，都能兼顧普幼兒與特幼兒，而我更可以確定，當有衝突的時候，我必然會優先選擇團體的利益。這無關乎我的能力，而是這個身分，讓我不得不如此做(試想一個普通班老師如果真的太過關注特幼兒，應該會被覺得有點失職…)。所以，我需要一位特教老師，來捍衛我班上特幼兒的學習權益，他必須時刻站在特幼兒的立場，與我協商跟討論：在我所屬的環境與資源底下，那些教學的方法與策略，是最能讓普生與特生都能獲得最好的學習效益，當然，有時候則是必須在兩種衝突之下，找出壞處最少的方法，如此，才能避免我因為這個身分所賦予與的責任，而忘了兼顧特幼兒的學習。

    如果我是特教老師，我所做的每一個決定也都未必都能兼顧普幼兒與特幼兒，而我更可以確定，當有衝突的時候我必然會優先選擇特幼兒的利益。這無關乎我的能力，而是這個身分，讓我不得不如此做。在我極度希望幫助特幼兒學習時，我必須依靠普教老師來提醒我：教室裡面有其真實環境與有限的資源，以及讓我警醒，還有一群需要普通教育的孩子存在，萬不可因為一位特幼兒，而讓全體的學習受到過多的影響。

    一位老師再怎樣厲害，也無法同時擔任普教老師與特教老師的「身份」。在此所說的無關乎教師個人能力，而是身分的不同，一種身分的存在，表示特定的價值。

    特教老師身分存在的價值，就是要捍衛特幼兒能的學習權益，普教老師存在的價值，也是要保證多數的幼兒都能從課程當中有效學習。

    特教老師的存在，是能時刻的提醒普教老師要注意到個別差異，普教老師的存在，則能提醒特教老師不要忘了還有一群普通孩子仍需學習。在兩種不同學習需求有所衝突的時候，雙方進必須進行協調，在特定的學習環境與資源底下，找出能最能滿足雙方學習需求的課程、教學方法。此種協調的關係，正如同社會實踐民主的過程一樣。

    在融合教育的現場中，不論失去那一位，都會讓整個課程有所偏頗，而無法達成教育最初的目的。