Category: 課程教學二

       融合教育的焦點，通常會希望特殊需求幼兒可以融入一般的學習群體。但我自己在教育場域多年，一直覺得缺少了些什麼。確實，透過這種的教學調整、技術的指導，特殊需求幼兒也能夠學習。可現場最常遇到的價值挑戰就是：「為了少數人做這麼多的調整，公平嗎？」除了這種在哲學上根本思維的衝擊之外，就特殊教育端來說，偶爾還是要面臨：「會不會這種特殊的調整，會形成另一種歧視呢？」
        比方說，為特殊孩子設定特殊的位置、桌椅，進行作業減量等。面臨這兩種根本價值上的夾擊，多數學校場域開始接受一種「我們都很特別」的思想改變，只要讓大家都接受，其實每個人都很特別，每個人都有特殊之處，或許就能化解這種矛盾。

        可是啊，我總覺得「接納大家都很特別」，似乎還是沒辦法化解「障礙真實存在」的這個事實，每次逼自己用這種想法來模糊化障礙的存在，我終究還是覺得很彆扭。大家都很特別，可是那然後呢？我一定要接受你的特別嗎？我知道你很特別，但是當我被過動的孩子攻擊，我還是覺得很生氣，很不喜歡，甚至還是會產生「我就是覺得特殊生很困擾」的那種不知道應不應該浮出腦袋的尷尬心聲
        覺得大家都很特別的這個思維背後，似乎沒有承認差異的存在，那種感覺比較像是「因為大家都很特別，所以我們其實都一樣」，在我的價值觀，還是處於一種「每個人都要一樣」的假性預設狀態。
    特殊教育可以說是建立在常模分配的概念底下，也就是說，常模分配的本身就已經揭示了差異的存在，只是人類社會去畫了一條線區分了正常或特殊，但當我們企圖把不正常或特殊逐漸拉往多數人存在中間區段，似乎就是在打造一個沒有常模的社會
        因此，我愈來愈覺得，如果這種說法只是把差異模糊化，它是否反而讓我們更難正視障礙、衝突與不公平？
        表面上，它像是在承認多樣性；但實際上，我卻覺得它可能仍然維持著一種「每個人都應該一樣」的預設，只是換了一種比較溫柔的語言來表達而已。
        特殊教育的存在，本來就建立在常模與差異的辨識之上。也就是說，差異不是「不存在」，而我們應該警醒的是，這條線是如何被界定、被命名、被回應。亦即真正值得追問的，或許不是如何把所有人都拉回某個看似一致的位置，而是：「當差異真實存在時，我們如何不逃避它，又如何不讓差異成為排除與歧視的理由？」
        記得在統計的議題裡面，有一個題目會特別探討統計數據當中「極端值」的存在，研究者該如何解釋呢？多數的答案並不是直接排除，或是修改參數使其一致，而是應該要探究極端值為何存在？反映的是什麼現象？是一種例外還是系統中缺失，極端值的存在可以說是統計上無法避免也沒辦法刻意消除的數值，或應該被視為一種「存在本身就具有意義」的現象。

         那麼，回到我自己的問題：當差異真實存在時，我們如何不逃避它，又如何不讓差異成為排除與歧視的理由？
     我認為，「承認並直視差異的存在」是第一步，其次是「不做評價的接受自己心裡對於這種差異的感受」，或是無所謂、好奇、或是喜歡、又或是討厭，這都是個人真實的感受情緒。個人要先能意識到自己面對差異的感受，這樣，在面對差異存在的事實，我們才能「有主體性地能採取符合人權意識的行動」。
        這三個步驟，是我用來能彌補自我融合教育視野的缺口的結論。
以前我們總會有意識地去介紹「身心障礙類別」，希望他人可以理解身心障礙所面臨的困境。
        是的，他們所面臨的困境是真實的存在，但我們這樣做似乎顯得不夠全面，也可能存在某種程度的風險，讓外界對於身心障礙者的理解有所偏頗。
        過去我常覺得只要讓幼兒自然相處，似乎就可以培養「接納」，但是面對很多有外顯行為問題、行動困難，還有很多對我們這種「自詡為正常人」的生活產生困擾的特殊幼兒，只是單純地讓兩者相互在一個物理空間，接納好像不會自動發生。我甚至自以為，孩子還小，好像不用太刻意去討論障礙、接納這件事情，最自我逃避的行為則是，我誤以為只要去強調「我們都很特別」就足以讓排擠、歧視消失，可我忽略了，幼兒其實很小就能意識到差異，我們若不刻意去引導，偏見就會從他們的心中長出來，同時我也沒看到那一句「我們都很特別」背後的權力關係。
        幼兒教育課程模式裡面，有一種被稱為河濱街課程模式，該模式下提出了一種反偏見的幼兒教育課程（anti-bias education），其主張要大人與幼兒勇敢面對當前存在的歧視與偏見，若不談障礙/偏見，它們不會自己消失。沉默不代表中立，避談障礙，常常只是把既有的偏見主義留在原地。
    在融合教育的情境下，特殊需求幼兒的學習進程與個別能力的提升，我認為這一區塊特教老師可以有大的著力點，普通班老師可以放心交給我們。當被問到：「究竟在融合教育裡面，普通班老師最應該做的事情是什麼？」，我認為不是寫什麼IEP、教學調整，而是帶著所有的幼兒去學習「差異」這件事情。
    Priya Lalvani 和 Jessica K. Bacon (2018)曾論述過，在反偏見課程（anti-bias education）的理念下，我們可以有具體的四個方向，來幫助所有的幼兒「學習差異」，發展出反健全主義（anti-ableism）的課程觀點。。

        第一步其實不是急著教孩子「你要接納別人」，而是要先讓每一個孩子有機會在教室裡感受到：「我可以是現在這樣子的我，而且我是可以被看見、被理解、也被尊重的。」這件事情聽起來很理想，可是如果回頭看我們平常的課程內容，會發現我們常常談家庭、談文化、談我是誰，卻不一定真的把「障礙」視為一種可以被正當理解的身份經驗。
        例如我們教孩子介紹自己的家庭，常常會呈現爸爸媽媽、兄弟姊妹、假日去哪裡玩、喜歡吃什麼，可是很少去呈現某些孩子的家裡可能有人使用輪椅、有人說話方式比較不同、有人需要輔具、有人在生活上需要比較多支持。也就是說，我們不是沒有在教身份認同，而是我們常常只教某一些「比較不尷尬的身份」，至於障礙，則被留在教室邊緣，彷彿那不是一種可以被公開談論的生活經驗。
        但如果障礙也是人類多樣性的一部分，那麼它就不該只在需要被幫助的時候才出現，更不該只在特教評估、巡迴輔導或問題處理時才被看見。它應該進入孩子對「我是誰」、「我的家庭是什麼樣子」、「每個人的生活方式可以有多不同」的認識裡面。這個時候，建立正向身份認同，不只是讓障礙幼兒對自己感到好一點而已，更是讓所有幼兒都慢慢理解：每一種身體、每一種感官、每一種溝通方式、每一種家庭樣貌，都有被看見的權利。
        所以，這裡的重點不是「介紹特殊幼兒」，更不是把某個孩子推出來當教材，而是讓所有孩子理解：人的差異本來就存在，而障礙不是需要被藏起來的東西。如果一個孩子從小就只看見那些符合常模的家庭、身體和能力樣貌，他很自然就會以為那才是世界原本應該有的樣子。相反地，當課程裡有意識地把多元家庭、多元身體經驗、多元溝通方式放進來，孩子才能慢慢長出一種比較完整的世界圖像。

        我自己很有感的是，很多時候不是孩子故意歧視，而是他在面對一些自己未曾經歷過的經驗時，根本「沒有語言」可以使用。沒有語言的時候，人就很容易退回最原始的反應：盯著看、笑、躲開、模仿、起鬨，或者假裝沒看到。大人其實也一樣。當我們自己都不知道怎麼談障礙的時候，就很容易不是過度小心，就是過度簡化，不然就是乾脆不談。
        可是，不談不代表孩子就不會注意到。孩子很早就會看到差異，他會注意到誰走路不一樣、誰不太說話、誰會一直發出聲音、誰需要助理員、誰可以做的事情跟別人不太一樣。問題從來不是孩子有沒有看見，而是當他看見之後，我們有沒有提供一個不羞辱、不逃避，也不獵奇的語言，幫助他去理解。
        第二個目標，其實是在幫孩子從「看到差異」走向「可以比較自在地面對差異」。這裡的自在不是假裝沒差，也不是一直說「沒關係啦，大家都一樣」，而是能夠承認：「對，他跟我不一樣。」但同時又知道，這種不一樣不必自動導向嘲笑、害怕或排斥。
        適切語言的培養在這裡就變得很關鍵。孩子需要學習怎麼描述差異，而不是用傷人的字眼去標記別人；孩子也需要知道，有些看似只是玩笑的說法，其實會把人推得更遠。更重要的是，孩子要慢慢有機會理解，所謂的「正常」其實不是天經地義的標準，而是社會在長期的文化、制度與教育裡面慢慢建構出來的。
        因為我以前也常常不自覺地把「比較像大家」當成一種理想，甚至會覺得只要孩子努力一點、再調整一點、再進步一點，就能更順利地被接納。可是這樣的想法背後，其實還是把價值放在「變得正常」這件事情上。那如果一個孩子就是不會變得跟大家一樣呢？如果他的說話方式、情緒方式、感官經驗、移動方式，本來就會跟多數人不同呢？他是不是仍然有價值？我們所在的群體，有沒有可能不是要求他靠近常模，而是自己願意被調整，去理解一個不同的人？
        我覺得，這才是真正困難的地方。也是這個目標真正想碰觸的核心：不是只叫孩子不要歧視，而是讓他逐漸鬆動對「正常」的執著。

        走到這裡，其實就不能只停在「接納差異」而已了。因為差異之所以會變成困難，很多時候不是差異本身，而是這個世界怎麼對待差異。也就是說，孩子除了需要知道「每個人不一樣」，還要開始學習：「有些不一樣，會因為制度、語言、安排，而被變成不公平。」
        這件事情，我覺得在融合教育現場特別重要。因為我們很常遇到一種質疑：為什麼有些孩子可以有助理員？為什麼有些孩子作業可以減量？為什麼有些孩子有輔具？為什麼有些孩子可以比較晚交、可以坐特別的位置、可以有更多成人協助？如果沒有帶孩子去理解公平與一樣之間的差異，這些支持很容易在別人眼裡變成「特權」，甚至讓支持本身反而成為另一種被排擠的理由。
        所以我覺得，幼兒其實是可以開始學公平這件事情的。當然不是用很抽象的理論去教，而是從生活裡面去談：每個人都拿到一樣的東西，不一定叫公平；有時候，一個人得到自己需要的支持，反而才比較接近公平。這聽起來很簡單，但它其實是融合教育最核心、也最容易被誤解的地方。
        另外一個更需要思考的部分是，孩子也需要知道語言會傷人。某些字眼、某些模仿、某些嘲笑方式，並不只是「開玩笑」，它會讓人感覺自己被貶低、被排除、被當成不正常。當孩子能夠開始辨識這些事，他才有機會從「我知道差異存在」再往前走一步，走到「我知道有些對待方式是不公平的，而且那會傷人」。
        它會把融合教育從一種比較溫和的態度教育，帶向一種更有批判意識的教育(我想這是我過去從來沒有思考過的)。也就是，孩子不是只學會說「我們要友善」，而是開始懂得問：「為什麼有些人比較容易被笑？為什麼有些安排會讓某些人進不來？為什麼這個環境明明是公共的，卻不是每個人都用得了？」當一個孩子開始能這樣想，他對差異的理解就不再只是情感上的，而會慢慢帶有社會理解的能力。

       不過，反偏見教育如果只停在理解，還是不夠。因為光是知道偏見存在、知道不公平會傷人，並不會自動讓世界變得比較好。孩子需要的，不只是辨識能力，還需要一點點行動能力。哪怕那個行動在幼兒階段還非常小，它都還是重要的。
        例如，當孩子看到別人被排擠時，他可不可以不是只站在旁邊看？當他聽到有人用傷人的方式去叫別人時，他可不可以說出「這樣不好」？當班上有人總是玩不到某個區角、進不了某個空間、跟不上某個活動時，孩子可不可以開始思考：「那我們要不要改一下？」我覺得，這些很小的行動，其實就是反偏見教育真正想長出來的東西。
        而且，這裡的行動不應該只被理解成「正常孩子去幫助特殊孩子」。我反而很警覺這種二分。因為一旦把教室關係設成一方永遠是幫助者、另一方永遠是被幫助者，那我們其實只是換了一種比較溫柔的方式，把不平等重新演了一次。比較好的方向應該是，讓孩子慢慢理解：每一個人都有可能在某些時候需要支持，每一個人也都可以在某些時候成為讓環境更友善的一份子。重點不是誰比較高、誰比較低，而是我們怎麼一起讓一個空間變得更可參與。
        所以，所謂的行動能力，不一定是什麼很偉大的倡議，它也可以是班級裡面很具體的小事情：一起討論遊戲場怎麼設計才比較不會把人排除在外、一起做海報提醒大家不要用傷人的稱呼、一起修改班級規則，讓更多孩子能夠參與、一起討論如果有人總是被落下來，我們可以怎麼辦。這些做法看起來很小，但它在教孩子的，其實是一件很深的事：不公平不是自然存在、也不是只能忍耐的，它是可以被看見、被說出來，甚至被改變的。
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         只是，寫到這裡，我還是想把自己最在意、也最不想輕輕帶過的一個現場問題拉回來，那就是：高強度行為幼兒怎麼辦？
        說到底，融合教育裡最容易被拿來考驗理念的，往往不是那些「看起來比較容易被理解」的差異，而是那些會直接打亂秩序、影響他人、甚至讓大人和孩子都感到害怕的行為。比方說，大聲尖叫、推打同儕、咬人、丟東西、衝撞、情緒失控，這些都不是只要我們在理念上告訴自己「每個人都很特別」就可以化解的事情。老實說，當一個孩子的行為已經讓別的孩子受傷、讓老師疲於奔命、讓整個班級陷入緊張，我很難說服自己，這時候只要再多一點包容就好了。
        也正因為如此，反偏見或反健全主義如果要在融合教育裡站得住腳，就不能只處理那些比較柔和、比較容易被談論的差異，而必須有能力面對這些讓人不舒服、甚至讓人想逃開的差異。否則，我們其實還是只願意接納那些不會造成困擾的不同；一旦差異開始衝撞我們的安全感、秩序感與情緒界線，我們就很容易退回原本的想法：這樣的孩子是不是不適合在這裡？
        可是，若太快把問題收束成「這孩子適不適合融合」，我覺得也太可惜了。因為高強度行為的背後常常還有感官調節、溝通困難、情緒承受、環境壓力、關係經驗，甚至是長期不被理解後累積出來的失控。也就是說，行為確實會帶來困擾，甚至造成傷害，這件事不能被浪漫化；但同時，行為也不是單純的惡意，更不是一個孩子人格上的失敗。如果我們只看到「他很麻煩」，那麼我們就會很快把這個孩子變成班級秩序的敵人；但如果我們完全不去談別人被影響、被攻擊、被嚇到的感受，那也只是在用另一種方式壓抑現場真實的受傷經驗。
       面對高強度行為幼兒，比起一直追問「要不要包容」，更重要的是把問題拆開來看。第一個層次，是承認困擾是真的。老師會累、同儕會怕、家長會焦慮，這些都是真的；第二個層次，是承認差異也是真的，這個孩子可能真的比別人更難調節自己、更需要支持，也更可能在現有的教室節奏裡不斷撞牆；第三個層次，才是我們怎麼在這兩個真實之間，找到一種不排斥他人、但也不把傷害合理化的做法。
        這對我來說，才是融合教育真正困難的地方。包容不等於無限容忍，也不是要求所有人壓抑自己的不舒服，假裝自己已經完全理解。真正的包容，應該是一邊承認高強度行為所帶來的衝擊，一邊去追問：我們可以怎麼調整環境？怎麼建立預防？怎麼提供支持？怎麼幫助孩子學會別種表達方式？怎麼照顧受影響的同儕？怎麼讓班上其他幼兒理解，事情的關鍵不是在個人，是我們整個環境如何回應差異。
       也就是說，反偏見/反健全主義教育並不會把界線直接視為需要被拆除的東西。真正需要被重新思考的，其實是界線背後的意義：它怎麼出現、保護了誰、又可能讓誰留在了線外。
        若界線和安全有關，那我們更不能假裝它不重要。同樣地，支持也不只是替傷害找理由。更重要的，是幫那些原本只能透過高強度行為與世界接觸的孩子，慢慢發展出其他可能，讓他們有機會在不傷害自己或他人的情況下，繼續活著，也繼續參與。
        如果連這一點都不談，那麼我們的融合教育就很容易停留在那種安全但虛無飄渺的位置：我們喜歡差異、尊重差異、欣賞差異，但前提是那個差異不要太吵、不要太難處理、不要讓我受傷。可是，真正需要教育去回應的，往往恰恰就是那些最難被喜歡的差異。

        寫到最後，我反而更確定一件事情：身心障礙者的整個人生，從來不是只有「障礙與缺陷」而已。我們太習慣從缺陷、限制、困難、需要協助的角度去理解他們，可是這樣的理解其實非常扁平。身心障礙者也有家人，也有興趣，也有夢想，也有自己的性格、脾氣、喜歡與不喜歡；有時候他們會努力，有時候也會累，也會想躺平，也會不想再被要求一直證明自己。這些明明都是很普通、很人性的事情，可是一旦放到身心障礙者身上，我們卻常常不是把他們寫成可憐的人，就是寫成很勵志的人，好像他們的人生只能在這兩種故事裡面擺盪。
 
        可是啊！人不是這樣活著的。
 
       同樣地，身心障礙者的家人也不只是「辛苦的照顧者」而已。他們也有自己的生命歷程、情緒經驗、無奈、愛、挫敗、希望與疲憊。當我們真的開始把障礙理解成一種身份、一種經驗、一種與社會互動的現實，我們對人的理解才有可能變得比較完整。
  所以，如果要回到我一開始的問題，融合教育不該只關注制度上把孩子放進普通班而已。我愈來愈在意的是，我們有沒有真的把差異當成一回事，當成整個教育現場都需要一起學習的內容。
        不然很多時候，障礙還是很容易被留給特教老師，或留給障礙幼兒自己去承受。可是教室裡的差異，並非是某一個孩子的事。它會進到關係裡，也會進到每一個人的理解裡。偏見也是一樣，它不會因為大家不說就不存在。
        所以我現在會覺得，教育更重要的工作，也許是幫助我們慢慢長出一種能力：願意去看差異，願意承認偏見，也願意學著在這些都存在的情況下，繼續和彼此一起生活。​
 
        我想，這大概也是我現在對融合教育最想說的一句話：
 
真正的包容，不是把差異說得很小，而是承認差異很真實，然後仍然願意一起生活。

        實習結束後的首份工作就是做巡迴輔導，那段時間因為「菜」，所以受到了不少的磨練。當時巡輔時被質疑（含自我懷疑）特教系不懂幼教，巡輔能幹什麼？所以就去拿了個幼教碩士；後來，又被質疑不懂行政與管理，是要輔導什麼？於是乎就去拿了個園長資格；再後來被嗆聲說，你沒生過小孩，懂什麼教養？然後就結婚生小孩；再到後來被酸，只有生一個，哪懂兩個的辛苦？最後就變成現在這樣子了。

     記得以前擔任巡輔時，最讓我覺得彆扭的是，「明明我覺得都很容易，也（自我感覺良好）能做得比普通班老師好，為什麼對方就是做不到？」我會直接認為那是「個人意願」的問題。現在想起來，在當時還是托兒所的時代，一個老師打30個，真的是令人肅然起敬！
 
    所以在滿腔熱血的腦補之下，覺得很沒有成就感，也曾因為自己角色沒有定位好，搶了普通班老師的光芒，讓家長直接拿我的話去堵普班老師的嘴，導致職場人際關係崩壞，導致自我認同低落，一整個就是莫名的憤青。
 
   不過呢，擔任巡迴輔導那幾年的經驗，到現在都還是我人生重要的養分。進到公立學校以後，雖然是帶班，但我對於巡迴輔導專業內涵的關心卻未曾間斷。說實話，我對於台灣現在巡迴輔導的實務內涵，抱持一個很大很大的問號。
 
   最關鍵的問號是：明明宣稱是間接服務，為什麼實務上卻都是在討論對學生的教學策略、觀察技巧、上傳輔導日誌、宣導特教業務等？間接是間接在哪裡呢？當問到所謂的間接服務究竟意指為何，往往獲得一個模糊的名詞「合作諮詢」？
 
    翻閱過很多關於學前巡迴輔導的文獻，我自己也在實際的場域當中經營過，大致上來說，學前巡迴輔導教師該有的能力，與一位帶班的學前特教老師並無二致。既然在個人的能力上的要求沒有差別，那當巡迴輔導跟帶班特教老師不就沒差異嗎？
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間接服務到底是什麼意思呢？

     只是回到實務現場，我卻可以深刻地感受到：具有頂級優秀特教知能的老師，或許可以勝任帶班，但卻不一定能有效地經營巡迴輔導的工作。過去這幾年，我總是覺得在巡迴輔導的場域當中少了「什麼」，這個「什麼」卻是至關重要，少了這個「什麼」，讓我感覺巡迴輔導是沒有生命，也沒有靈魂的。
 
    這個「什麼」我卻沒能在傳統特教的專業量化指標與一般巡迴輔導手冊裡面找到。閱讀這些資料的過程當中，我總感覺這些文獻的背後假設了只要特教老師懂鑑定、懂教學、懂行為介入，就能勝任巡輔工作。
 
    其實這一點好像也不算錯誤啦！畢竟如果連基本特教專業職能都沒有，去擔任巡迴輔導豈不太瞎？但只談巡迴輔導老師的特教專業能力，會讓這個工作含顯得有點平面，原因是我忽略了一個最根本的差異：「校園與課室內的主客場權力結構」。
 
    一位頂級優秀的帶班特教老師，是在自己的「主場」發揮。我們擁有教室的絕對控制權，可以決定課表、動線、常規與獎懲機制；我們的專業運作的對象是「孩子」，只要把孩子教好，成效就立竿見影。而且回饋也都是非常直接。
 
    對比帶班的特教老師，巡迴輔導老師的實務場域不在自己的教室，而是在別人的教師，亦即是「客場」的概念。我們是闖入別人領地的外來者，面對的是一個已經有既定生態、作息與權力階級的普通班級。在客場，我們沒有環境的控制權，我們不能隨意更動別人的教室佈置，更不能越俎代庖地去指責別人的班級經營。
 
    在客場內的運作邏輯，與主場會有很大的不同。一個擁有頂級特教專業知能的老師，若帶著「我是來解決問題的專家」這種傲慢（或不自覺的優越感）進入普通班，往往會遭遇最巨大的挫敗。因為只看到了「有特殊需求的孩子」，卻沒有看到「那個每天被孩子折磨到焦慮、挫折，甚至充滿防衛心的普通班老師」。亦或者貿然覺得這個客場好像哪裡都不對勁、不專業，可是你卻沒有任何可以介入的正當餘地，堅持想要直接進入調整與合作諮詢，結果往往也是鎩羽而歸。
   
    因此，那個讓巡迴輔導失去靈魂的「什麼」，我認為其實就是：「生態的覺察」與「關係的建立」。如果巡迴輔導只剩下技術的傳遞，那它當然沒有生命。我私自以為，我想要經營的的巡迴輔導，本質上是一種「以關係為載體的成人教育與組織發展」。

    當我們踏入一間別人的教室，我們看到的不能只有那個「會尖叫、會打人、不專心」的特殊需求幼兒。我們必須看見整個班級的「生態系」：這間教室的物理動線如何？兩位帶班老師的合作默契與權力關係是什麼？他們每天面對的家長壓力、行政要求有多重？如果我們沒有先「讀懂」這個生態，就貿然塞給老師一套「專業」的行為介入方案，必然無法符合那個生態場域的需求。生態覺察至少可以包含下面幾個面向。
 
一、 物理與空間的生態：環境適配與感官承載
    這是最直觀卻也最常被忽略的底層環境。特殊幼兒的行為問題，往往是「環境與特質不適配」的結果。我們必須觀察教室的動線是否擁擠、容易引發碰撞？學習區的劃分是否明確？更重要的是評估「感官刺激負荷」——教室過度花俏的視覺佈置、嘈雜的聽覺回音，是否已經超過了該名幼兒的承載極限？教室裡有沒有一個允許孩子（甚至老師）情緒快潰堤時，能夠安全退避、自我調節的「角落」？
 
二、 時間與作息的生態：控制力道與容錯空間
    幼兒園的作息節奏，隱含著班級經營的「控制力道」。很多情緒崩潰與衝突，都發生在急促的「活動轉換」環節（如：收玩具準備吃點心）。我們需要覺察這個班級的轉換節奏是高壓緊湊的，還是有足夠的預告與緩衝？此外，班級常規對於「不一樣」的容錯率有多高？課程是高度結構化、強調所有人步調一致，還是允許差異化與留白？這些隱蔽課程無形中決定了特殊兒在班上的生存難度。
 
三、 微觀政治與關係的生態：權力流動與同儕動力
    這是傳統特教最缺乏的社會學視角。教室裡充滿了權力的流動，我們必須敏銳觀察兩位帶班老師（搭班）的合作默契：他們是平等互信的夥伴，還是存在著明顯的「資深主導／資淺配合」的階級角力？如果巡輔老師貿然把策略交給資淺老師執行，會不會反而破壞了他們的搭班生態？同時，我們也要觀察師生之間的情緒張力，老師的語氣是否已充滿習得無助感？以及同儕間是否已經形成了排擠或包容的微型社會。
 
四、 系統與外部壓力的生態：身心耗竭與系統支援
    普通班老師的焦慮，往往不是來自特殊兒本身，而是來自教室外面的巨大壓力。我們必須評估這位老師目前的身心耗竭程度在哪裡？他是否正面臨其他普生家長強烈的抗議與質疑？園方的行政態度是願意提供實質支援，還是把責任全推給帶班老師？對於一個面臨家長投訴、且身心嚴重過勞的老師來說，任何需要額外花心力記錄與執行的特教策略，都不是「支持」，而是壓垮駱駝的最後一根稻草。

生態的覺察是相當重要的面向

關係是人與人之間的連結基礎，可以說是讓特教策略得以落地的橋樑。這包含了我們如何卸下「特教專家」的光環，與普通班老師建立互信的「工作同盟」。在客場，我們必須展現一種「最佳配角」的權力美學——在不搶走普師光芒的前提下，成為他們最堅實的後盾。更重要的是，我們必須先成為一個穩定的「情緒容器」，去承接住普師被孩子消磨殆盡的無助、焦慮甚至憤怒。唯有當大人的情緒被接住了，才有空間去談教學策略的共構。
    如果沒有經歷關係建立，那巡迴輔導將難以改變那個「生態場域」。整體來說那有點像：「你或許看見了特殊幼兒以外存在的各種因素與關聯，但你卻沒有任何可以施力的點」。
    具體而言，在巡迴輔導的客場中，關係的建立至少包含了以下四個層次的細膩操作：
 
一、 工作同盟：建立互信與目標共識
    這是所有合作諮詢的基石。普通班老師面對「外部專家」時，往往帶著防衛心，深怕自己被評價為「無能」或「不會教」。建立工作同盟，意味著我們必須主動釋放「我們是同一陣線」的訊號，並在目標上取得共識（例如：普師現階段最渴望的是班級秩序，而非幼兒的精細動作發展，那我們就先從班級常規著手）。只有在充滿心理安全感的同盟關係中，老師才願意卸下「我必須是個完美老師」的武裝，向我們坦承他最真實的脆弱與教學上的無力感。
 
二、 權力位階協商：去中心化的專業對話
    我們必須時刻覺察自己身上那件「特教專家」國王的新衣。在客場，過度彰顯專業權威，往往會帶來壓迫感與抗拒。權力位階的協商，要求我們學習「去中心化」，避免帶著特教標準進行「殖民式」的上對下指導。我們不是去「教」普師怎麼做事，而是去「探究」哪些策略能在他的班級存活。真正的影響力來自於協商與賦權，讓普師感覺到「這個好方法是我自己長出來的，而巡輔老師只是協助我發現它」，以此維護普師在學生與家長面前的尊嚴與光芒。
 
三、 情緒涵容：承接焦慮的心理容器
    普通班老師每天面對特殊兒的高壓，往往累積了大量的情緒毒素。當一個老師已經處於崩潰邊緣時，你給他再完美的策略，對他而言都只是「增加工作量」的懲罰。巡輔老師必須具備心理學上的「涵容」能力，成為普師焦慮、挫折甚至憤怒的容器。我們需要不帶批判地傾聽，同理他們的耗竭，讓他們混亂的情緒得以被看見與安撫。記住巡輔現場的鐵律：「先處理心情，再處理事情」。唯有大人的情緒頻寬被釋放了，才有餘裕去吸收與執行新的教學策略。
 
四、 邊界管理：拿捏介入深淺與主體性
    這是關係建立中最考驗智慧的藝術。巡迴輔導的本質是「過客」，我們終究會離開。因此，我們必須清楚界定巡輔與普師的職責分際。介入太淺，流於走馬看花的文書作業；介入太深，則容易越俎代庖（例如：巡輔老師自己跳下去把孩子管得服服貼貼），這不僅會造成普師的過度依賴，更會剝奪他們解決問題的專業主體性。良好的邊界管理，是我們提供鷹架，陪著普師一起做，然後逐步撤退，確保當我們轉身離開客場時，普師依然有能力且有自信地穩住這個班級。

  我在還沒有帶班經驗的時候，就先擔任了巡迴輔導，當時確實受到了很多的挫折與辛苦。那時我心裡常常懷疑，是不是自己應該要先去帶班，累積了實戰經驗之後，再回來當巡輔比較好？如今有了十多年的帶班經驗，現在揉和這些過往，我卻沒有一定這樣覺得。
    換個角度來看，順著我們前面梳理出的「生態覺察」與「關係建立」脈絡來推論，我的答案是：不一定。甚至在某些情況下，「資深」與「豐富的特教帶班經驗」，反而可能成為巡迴輔導的絆腳石。
 
一、「資深專家」的陷阱：權力不對等的反效果
    傳統觀念認為巡輔老師必須是「資深特教老師」，背後的假設是：巡輔是一種「上對下的技術指導」。但我們前面已經論證過，巡輔本質上是「成人教育與關係連結」。
    如果一個資深特教老師，帶著在自己「主場（特教班或資源班）」呼風喚雨的成功經驗來到「客場」，很容易不自覺地陷入「專家傲慢」。因為太快看出問題，而急於給出「正確答案」，卻忽略了「權力位階的協商」。這種「我來教你怎麼做」的殖民式指導，往往會瞬間激起普班老師的防衛心，導致好不容易建立的「工作同盟」瞬間破局。
 
二、核心能力的轉移：從「教小孩」到「支持大人」
    特教帶班經驗訓練出來的，是極致的「幼兒行為介入」與「課程調整」能力。但巡迴輔導的對象，其實一半以上是「大人」（普班老師與家長）。
一個年輕、特教資歷尚淺的老師，如果他具備極高的社會學敏感度、情緒涵容能力與溝通彈性，他反而能更柔軟地降下姿態，與普班老師說：「老師，這孩子真的好難帶，你這陣子辛苦了，我們一起來想辦法好嗎？」這種「去中心化」的陪伴，往往比一套完美的特教教案，更能讓普班老師長出力量。特教專業是巡輔的「下限」，但關係與生態覺察能力，才是決定巡輔成效的「上限」。
 
三、「帶班經驗」的真正價值是「同理」，而非「技術移植」
    當然，我們不能完全否定「帶班經驗」的價值。但我們必須重新定義它：要求巡輔老師有普班或特教帶班經驗，不是為了讓他去客場「示範怎麼帶班」，而是為了讓他具備「真實的同理心」。
    有過帶班經驗的人，才會懂那種「全班鬧哄哄，外面又有家長在看，特殊兒又突然尖叫」的崩潰感。這種經驗能幫助巡輔老師更快成為普師的「情緒容器」。
    然而，這種「同理心」與「生態覺察」，並非只能透過自己長年帶班來獲得。一個具備高度反思能力、願意蹲下來傾聽、細膩觀察微觀政治的新手巡輔老師，同樣能建立起極佳的同理連結。

    如果我們把巡迴輔導的本質，看作是以關係為載體的成人教育與組織發展，那麼巡迴輔導老師的角色，就應該從「特教技術的傳遞者」，轉變為「生態系統的催化者」。
    資深與否、帶班經驗多寡，都只是外在的履歷。真正決定一個人能不能勝任巡迴輔導的，是他是否具備「看懂生態的眼睛」，以及「柔軟承接關係的心」。有時候，帶著一點「未知」與「好奇」進入客場的謙卑姿態，反而比滿身武裝的資深專家，更能為那間教室帶來真實的改變。

       作為學前特教老師，教學的本業必然是需要時時刻刻懷抱在心中。我很常趁著擔任實習生教學演示的第三方外部教學者之機會，反覆檢視自己對於教學與課程的理解。
        以前常會覺得教學演示有點過於浮誇，因為好像跟真實的教學氛圍很不一樣，但這幾次琢磨著，這樣的「儀式」還真的是實習生活的一種最終展現，象徵實習生對於教學這項神聖使命的淬鍊。總是要從認真備課、寫教案、做教具、邀請校內教師、整理教學紀實做後進行對教學的一種反思，讓自我的實習經驗可以昇華為一種能供他人討論、檢視甚至納入他者觀點的容器，這樣的容器則將會成為未來擔任正式老師之後，能不斷吸收成長的載體。因此，現在我習慣把教學演示，視為一種完整的儀式。

        回想自己過去的教學演示經驗，我發現太過於聚焦「教學本身」，而沒能見到班級、學生與課程的整體樣貌。我們對於教學演示，會受限於演示的的詞彙概念，往往希望當天所有的條件都要到位，學生反應要好，老師要游刃有餘。可如果真要做到這種程度，大概就教導每位學生百分之百全會的課程內容，才有機會看到這樣的場面。
        是以，首先瓦解「演示」一定是順利的錯誤想像。不如說。演示的高潮點，是在於學生出現問題與不理解的時刻，因為這正是展現教學技術的最佳時機點。若能透徹這一點，教學者大可不必因為學生的不如預期而感到不自在導致亂了自己的步調。
        但完全沒辦法按照教案進行的教學演示，也未免顯得太過隨興也是不可行。如要論及一堂教學演示的品質如何從質性來斷定，我的標準會放在「教學者本身是不是真正的享受在整個教學過程當中」。這個意思是，教學者對於學生的理解程度，是已經大到可以包容很多的「不如預期」，而這種不如預期，是增添了課堂上的樂趣，不被視為是一種教學干擾。
        是的，能真心享受在一堂教學的教學者，是包含接納學生在課堂上的預期表現跟不預期表現，這代表教學者已經視自己跟學生是一個互動的整體，而不是單方面的知識傳授者。因此我自己格外看重這點：不論外界的人如何看待教學者，教學者本身總能在與學生互動過程當中，找的互動的樂趣。這樣的樂趣，也將成為學生往後「喜歡上課」的動力。你知道，常常我們喜歡學習，有很大部份是因為我們很喜歡跟某一位老師「互動」的過程，並非是那個知識多有價值。這一點正是我認為AI無法取代教師的理由。

        那麼，回到教學演示的宏觀視野，我大致至可以分成課程設計、教學技術、知識拆解、師生互動四個層面來討論。過往在帶實習生的時候，初期我會解構自己的教學脈絡，到了中後期，我則比較喜歡用對話的方式。所以教學演示的階段，實習生應該要具備有能「充分解釋自我教學歷程」的基礎能力，因為教學是一種後設的技巧，如果沒辦法說服自己為何這樣教，那往後的教學生涯大概就不太會有改變的可能。這四個方面的基礎定義，還有關鍵的自我提問問題我將它整理如下：
［課程設計］
基礎定義：
    課程設計關乎課程的「前置規劃」與「整體連結性」。它超越了單一課堂的內容，是要教學者更關注連貫性的教學目標與學生的起點行為、後續學習、以及學前特教需求之間的邏輯關聯。這是教學「儀式」得以奠基的藍圖。意思是，這堂教學課的前後脈絡是什麼？必須要交代清楚。
 關鍵的自我提問：

• 課程目標與教學內容是如何被決定的？
• 這一節課如何銜接學生過去的學習？
• 這一節課如何鋪陳學生未來的學習？

  
［教學技術］
基礎定義：
    教學技術是教師在課堂中運用教學派典、工具、材料、方法、流程來「促進學習發生的策略性行為」。正如前文所述，演示的高潮點正在於學生出現問題與不理解的時刻，因此技術的重點在於策略的「選擇」與「實踐」，以及如何優雅且有效地應對這些「不如預期」。學前特殊教育應該兼容特殊教育與幼兒教育的課程系統。
 關鍵的自我提問：

• 當學生出現「不如預期」的反應時，我預備了哪種「替代或調整的策略」來維持課堂流程？
• 我所選擇的教具或輔具，是如何具體且有效地「支持特殊需求」的學生達成目標？

 
 
［知識拆解］
基礎定義：
    知識拆解是教師將複雜的知識或技能目標，除了「結構化地分解」為學生可吸收、可操作、可練習的「小步驟」的能力，教學者還必須要注意「知識真實本質」，否則會很出現錯誤性的教學引導。在學前特教領域，這是確保教學內容能有效傳遞給不同學習特質學生的核心智慧，是有效教學不可或缺的基礎。
 關鍵的自我提問：

• 我拆解出來的這些「小步驟」，是否真的符合學前特教生的認知發展順序？中間是否藏有學生可能會「誤解或跳不過」的關鍵概念？」
• 我如何設計「鷹架」來幫助學生從「不會到會」？ 在教學後，學生是否能將這些知識或技能「遷移」到其他情境？」

 
 
師生互動
基礎定義：
         師生互動是教學者與學生之間「雙向溝通、情感連結與共同樂趣」的體現。它代表教學者已經視自己跟學生是一個互動的整體，而不是單方面的知識傳授者。這是判斷一堂教學品質的質性標準，即教學者是否能真心享受其中。這一點看似簡單，但實際上要能常常維持這樣的樂在其中，又能保有教學的進程與促進學習，是身為老師時時刻刻要自我檢視的面向。
 關鍵的自我提問：

• 我是否「真正享受」在這次教學過程中？ 我在什麼時刻感受到了與學生的「互動樂趣」？」
• 我在課堂上，是否有積極地捕捉學生的「非語言訊息」（表情、動作、眼神）並做出適當的回應？

 

        為了要能夠兼顧這四個面向，過往我會要求實習生撰寫「教學演示逐字稿詳案」，特別是每一個活動之間的教學關鍵句。是的，有效的教學，其實是每一句話都是教學者深思熟慮過具有意義的表達，而不是漫無目的地聊天。當然，真實的教學現場不會有人寫類似逐字稿的詳案。然如我所述，教學演示是一種淬鍊的儀式，教學者要透過詳細分析自己的思維、哲學與脈絡，你的教學才能供他人檢視、討論與塑造，也才能在後續納入他者的想法與觀點。教學演示逐字稿詳細教案的意義，就是教學者的自我檢視，包含了自己的思路、動作、預期反應、預備作為等。這很花時間，但卻是淬鍊教學的必經歷程。

最後，我大略呈現一下教學簡案與教學演示逐字稿詳案的樣貌
 
教學活動「冰冰與熱熱」–簡案
        教學者利用冰塊、熱水袋，還有常見的保溫瓶，讓幼兒感受冷與熱，接著讓幼兒戴上眼罩來體驗不同的冷熱程度，最後進行冷熱之比較。
 
 
教學活動「冰冰與熱熱」–教學演示逐字稿詳案
        老師將冰塊視為「極冷」，熱水袋視為「極熱」，而保溫瓶則成為極端感受之間的「中介物/溫和鷹架」。教師會先讓幼兒接觸最安全的保溫瓶外壁（微溫），再轉向極端感受，確保觸覺敏感的幼兒也能被納入。
        戴眼罩是本活動的「高潮點」。教師：「眼睛休息一下，耳朵張開聽老師說。我會輕輕碰你，不用害怕喔！」。教師預期應對會是幼兒因失去視覺產生的焦慮，因此必須以穩定的語氣和固定的觸摸點來給予安全感。這也將是尋找互動樂趣的最佳時機點。
        請幼兒摸完冰塊後，做出「好冷」的發抖動作；摸完熱水袋後，做出「好熱」的搧風動作，方便評估特教幼兒的理解程度。
 
 
        我用這樣呈現，相信讀者應該能理解，撰寫教學逐字稿的目的，正是教學者後社檢視是自我教學的歷程，有了這樣一個「教學意識結構」，教學者甚至可以自我反思在課程設計、教學技術、知識拆解與師生互動的四個面向。
        當實習生可以做到這樣的程度，未來在成為正式教師之後，才能成為一名有效能的「自我學習」教師。

        正式進入教學與介入階段之前，如果我們先前在評量階段與個別化都有確實的進行，其實在這個時候，就會很自然的推展出了整個課程的樣貌。
        大致上可以把所有學生的目標來進行分類以便擬定介入計畫。依序是日常作息、團體課程、小組課程、個別課程。

        因為有進行生態評量，所以很容易就可以挑選出適合在作息內的目標，然後規劃日常的作息，並且安排人力進行指導，同時思考指導的方式等。例如在洗手的時間，小傑需要練習打開水龍頭，因之一位教師會稍微花一點時間來進行個別指導。又或者在用餐時間，你調整了小花的湯匙重量與使用吸盤碗，因為他需要學會自己用湯匙進食。另一個情境，為了要使小明可以自己獨立完持收拾書包，所以你與搭班特別幫他製作了一份檢核表，讓他可以練習自己檢核整理書包。

 
​        學理上通常會稱這種方式為嵌入式，這概念也會用在團體課程之內。但我的經驗告訴我，如果特教老師只有使用發展性評量來獲取IEP目標，有些目標是真的難以嵌入日常作息還有團體課程當中，因此我個人偏向先把整個作息進行生態分析，這樣篩出來的IEP目標，比較能直接鑲嵌進入我班級生活的作息時段。同理，如果我已經先進行了課程評量，並把個別幼兒的目標調整合宜，就比較不會出現教學活動難以產出的困境，也能順利讓教學活動對準IEP目標。
​

        當我還是新手老師的時候，團體課程通常是兩種狀況，一個就是把每位學生的個別目標放在同一時間進行，也就是前述所謂的疊加個別課。這種做法確實能讓每個學生都練習到，但當A生在練習時，其他的人都在等，整節課下來A生也可能只練習到一次，甚是可惜。最荒涼的感受，就像是大家排隊在上治療課。這並不是說治療課不好，而是這與「課程」的氛圍好似有很大的違和感，同儕之間幾乎沒有互動，每堂課之間除了個別練習技能之外也沒有什麼關聯。
        另一種狀況，則是我開心地設定了花花草草的主題，但教學的時候卻發現大家對於花草的活動難以進行跟操作，最後幾乎是成人的協助。課程結束之後更意外發現，學生的發展性目標沒有在整個課程活動當中，那我的評量究竟應該要評量花花草草的活動，還是要評量學生的發展性目標？
   這種矛盾，其實正凸顯了課程設計的核心問題：我們如何讓「團體」產生意義，而不是淪為個別目標的拼湊？解方，正在於我前面所談及的，從「課程評量」到「個別化目標調整」的系統性規劃。當這個基礎穩固了，團體課程的樣貌便會截然不同。
        首先，要破除「主題課程(或者單元)」與「發展性目標」相互對立的迷思。主題（例如：花花草草）本身不是最終的教學目的，而是我們用來誘發學生練習其發展性目標的「情境」與「材料」。因此，評量的對象從來就不單純只是「學生是否認識五種花的名稱」(除非這正好是某個學生的個別化認知目標)。真正的評量對象，永遠是我們在第二步為每位學生設定好的「個別化課程目標」。
        當我們確立了這個觀念，團體課程的設計就不會再搖擺不定。它將遵循一個核心原則：在一個共同的活動架構下，進行多層次的目標介入。
    在這樣的脈絡下，同一個「種豆子」的團體活動，它對不同學生的意義是完全不一樣的：

• 對於浚和東，他們的目標可能是「遵循三步驟以上的口頭指令，獨立完成種植步驟」。活動中，教師會用完整的口語下指令，並觀察他們執行的正確性。
• 對於琰，他的目標是「能配對常見的物件」，活動中，教師可能會拿著種子，請他從種子、鏟子、澆水器三張圖卡中，配對出「種子」。
• 對於嘉，他的目標是「在手勢提醒下，指出指定的物件」，教師可能會問「澆水器在哪裡？」，並用手指輕點澆水器的方向，看他是否能正確指認。
• 對於僅，他的目標是「在肢體協助下，完成單一步驟操作」，教師會帶著他的手，一起練習將豆子放入洞中，或抓握鏟子挖土。

        在這個場景中，所有人都參與在「種豆子」這件有意義的團體活動裡，同儕之間是有互動與模仿機會的。它不再是排隊輪流的個別練習，整體的課程氛圍得以維持。教師在活動中的每一次引導、提問與協助，都是精準地扣合著每位學生的個別化目標。
     因此，成功的團體課程計畫，其關鍵不在於活動本身多有創意，而在於教師是否能在活動設計之初，就想清楚這個活動要如何「容納」班級中所有不同的個別化目標。當我們能做到這一點，就不會再有「課程與IEP無關」的焦慮，因為課程的每一個環節，都成為了實踐IEP最真實、也最自然的場域。
     但我也問過自己，那這樣，到底整體課程目標的意義是什麼？會不會這只是種形式？但我耕耘課程的經驗告訴我並不是這樣的。整體課程目標非但不是形式，它還扮演著不可或備的關鍵角色，與個別化目標是相輔相成的關係。我認為，它有四個重要的功能：
 1. 鷹架角色：提供課程的「結構與連貫性」
        整體課程目標是整個學期或單元教學的「骨幹」。它為教師的教學計畫提供了一個清晰、有組織的框架，避免教學變得零散、片段化。
     以前面提過的例子來說，如果沒有「認識生活中常見的職業」這個整體目標，教師的教學可能會變成：第一週教配對，第二週教數數，第三週練習口語表達，彼此之間缺乏關聯。而整體目標的存在，讓教師可以規劃出一個有邏輯的進程：「第一到三週認識醫生與警察，第四到六週認識廚師與店員…」。這使得課程有了可預期的結構，也讓教學內容得以累積和加深。然後就可以有一個好的情境。

2. 情境角色：賦予學習「意義與脈絡」
    人類的學習在有意義的情境中效果最好。抽象的技能練習（如：配對、分類、指認）如果脫離了情境，學生不僅難以理解，更難以將技能類化到日常生活中。整體課程目標，正是那個提供「有意義情境」的關鍵。
    單純練習「將圓形卡片放入圓形洞中」是枯燥的。但是，在「職業」主題下，讓學生練習「將錢幣（圓形）投入收銀機（對應的洞口）」，這個技能練習就被賦予了意義。整體課程目標將零散的IEP目標（例如：手眼協調、形狀配對）「定錨」在一個具體、可理解的故事情境中，從而提升學生的學習動機與效果。也因為有了情境，就會產生互動。

3. 社群角色：建立班級的「共學氛圍與集體經驗」
    課程的對象是「班級」，而不只是一個個獨立的學生。整體課程目標創造了一個「我們」的感覺，讓全班擁有共同的話題、共同的活動與共同的經驗。這是建立班級凝聚力與促進同儕互動的基礎。
    即使每個學生的個別目標不同，但他們都在「職業」這個共同的主題下學習。當浚在分享他對消防員的認識時，坐在一旁的僅雖然目標只是配對圖卡，但他也在聆聽、感受那個氛圍。這種共享的經驗，提供了自然的同儕觀察、模仿與互動的機會，這是純粹個別訓練所無法取代的。這樣可以確保教室是一個「班級」，而不只是一個「治療室的集合」。如此有機的運作，最終可以成為一種學習的運轉機制。

4. 平台角色：作為實踐個別化目標的媒介
    整體課程目標像一個多功能的平台，可以承載各式各樣的個別化目標。教師不必為了每個學生的IEP目標去設計一套完全獨立的教材與活動，而是可以利用同一個主題課程，巧妙地將不同目標融入其中。
    以「職業」這個主題為例，可以同時作為：認知目標的平台(認識名稱、配對工具、排序流程)；溝通目標的平台(在扮演活動中練習問答、表達需求)；動作目標的平台{練習操作工具-拿聽診器、轉動方向盤）；社會情緒目標的平台： (練習輪流、合作、遵守遊戲規則)
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        如果特教老師沒有事先設計好整體課程目標，教學將會失去方向、意義與社群感，淪為機械式的技能訓練。而沒有個別化目標，整體課程將會流於形式，無法真正回應學生的特殊需求。兩者結合，才能建構出一個既有整體感、又能深刻回應個別差異的，完整而有效的特殊教育課程。
        要達成這個目的，前述評量所提到的「自編課程評量」是非常重要的步驟。當每個學生有了合宜的個別化課程目標，我們就可以把類似的目標整併，成為一組教學活動，達到雙重效度

在單元課程當中，依照個別化的目標來進行課程設計(右側目標欄與左側的活動規劃不是分組關係喔！)

        在這裡還有一個會遇到的問題，過往如果單純只用發展性目標嵌入主題或單元課程的時候，會遇到這個主題/單元結束了，但是其發展性目標仍然沒有達成。雖然概念上可以延續到下一個主題或單元，可是有可能會遇到無法嵌入或者嵌入之後因為情境的改變，反而要重新學習或者無法完成的困境。
        為此，我在進行課程評量轉換成個別化目標的時候，會盡可能用對學生的發展理解，設定出「可以在單元或主題進程時間內學會的目標」，而要掌握到這樣的程度，需要仰賴對學生穩定長期的形成性與總結性評量，才可能抓到他的學習速率。

        前述的作息目標與團體課程，因為有非常充分可以對接的評量內涵，所以很容易就可以設計出教學與介入計畫。因此剩餘的目標，就可以挑選作為小組課程。雖然說是小組課程，但我還是先從學習區的型態談起。
        學習區包含有自由探索的成分，並不是每個學前特教班都會有設置，這也不是一定要設置的。學習區僅是一種學習型態。然，如果你的班級有採用學習區，那麼我建議，也應該要進行學習區的生態評量，亦即先分析好學習區內可能可以學習的目標與教具有哪些，學生進到這個區域以後，他的表現程度會在哪裡，然後就可以設定出適合學生的個別化目標。
        當這些適合學生的個別化目標被確立後，學習區就不再只是一個讓學生自由探索的空間，而是轉化為一個充滿「計畫性介入」的教學場域。教師的角色，便是在學生進行學習區活動時，帶著這些個別化目標，進行巡迴式的、即時的指導。
        例如，在積木區，教師的目標可能是引導小安練習「依照圖示，堆疊三個積木」。當小安進入積木區時，教師便可適時介入，拿出預備好的圖卡，引導他進行操作與比對，這就是一個自然且高效的嵌入式教學。又或者在美勞區，小莉的目標是「練習使用安全剪刀剪直線」，教師便會提供畫有粗直線的紙張，並在旁觀察或給予肢體協助。
        學前特教班的學習區運作方式其實不同於普通班，我在此先不深入探討。而相較於學習區，小組課程的結構性更高，也會是較多學前特教班的選擇。日常作息跟團體課程的目標連結後，教師則可以視「剩餘目標」，整併出適合小組的活動來進行。這些被挑選出來作為小組課程的「剩餘目標」，通常具備幾個特質：它們可能需要更高強度的練習頻率、更精細的肢體或口語提示，或是較不適合在團體情境中進行的抽象技能。小組課程正是為此而生。
        教師可以將目標相近的2至3位學生聚集起來，進行約10-15分鐘的密集教學。在這個小組中，因為目標集中，每位學生都能獲得多次練習的機會，教師也能給予更即時、更具針對性的回饋。
        小組課程的價值在於它的「精準與高效」。它處理了那些在日常作息與團體課程中難以被充分練習的目標，無論是透過學習區的嵌入式教學，還是教師引導的密集課程，其核心都是在一個更受控、干擾更少的環境中，為學生提供高強度、高品質的學習機會。

學習區的規劃與生態評量
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        不可否認的是，學前特教班一定會有重度與極重度的孩子，所以一對一甚至有時候二對一也可能是再所難免，比起小組課程，個別課程的性質就會像是療育課，主要處理那些最為困難、最需要一對一密集訓練，且難以在任何團體情境中有效執行的基礎性或特殊性目標。當然也包含了前述我們提過的「療癒性目標」
        這些目標通常是參與其他課程的「先備技能」。如果這些技能沒有建立起來，學生將很難從團體或小組活動中受益。例如以下幾種：

• 建立基礎的注意力與安坐能力：對於部分學生而言，光是能在椅子上安坐一分鐘，或將視覺注意力維持在老師身上五秒，就已經是需要透過高度結構化、高強度練習才能達成的目標。
• 發展初階的溝通行為：例如，練習使用單一圖卡或發聲輔具來表達「要」或「不要」。這需要大量的、無干擾的重複練習，以及立即的功能性增強，這在團體活動中很難做到。
• 處理高頻率的挑戰性行為：當學生出現嚴重的自我刺激或攻擊行為時，個別課程提供了一個安全的環境，讓教師可以專注地進行功能性行為分析，並密集教導他更合宜的替代行為（例如：教導他用拍桌子取代撞頭來表達挫折）。
• 克服極度的感官敏感或防禦：對於觸覺極度敏感的孩子，個別課程可以讓他以自己的步調，在教師一對一的引導下，從觸摸乾豆子，慢慢進展到濕潤的黏土，建立感官耐受度。

 
    個別課程的重點在於「質與量的極大化」。在一對一或是多對一的情境下，教師可以在短短十分鐘內，為學生創造數十次練習機會，並給予最即時、最精準的提示與回饋。每一次的成功與失敗，都能被清楚地記錄下來，作為調整教學策略的依據。
    但我們必須謹記，個別課程的最終目的，是為了讓學生能「重返團體」。它像是一座橋梁，目的是要補強學生最基礎、最核心的能力，使他具備足以參與小組、團體課程。因此，個別課程的目標絕不能是孤立的，它必須時時刻刻與學生的IEP總目標以及他在團體中的參與能力相連結。當學生在個別課程中習得一項技能後，教師的下一個任務，便是思考如何將這項技能類化到更自然的團體情境之中。

        走到這一步會發現，在我的課程模式裡面，其實每一個步驟都必須要有高度的關聯性，關聯越高，後面的教學介入越容易設計，更重要的是，可以讓最後端的教學評量緊扣著IEP目標。不論是日常作息、團體課程、小組課程或者是個別課程它們都不再只是教學的「活動」，而本身就成為了評量的「場域」與「證據」。
        我認為這種高度關聯的模式，其實正是彰顯了教學評量的本質。評量不再是一個在學期末才需要額外執行的、令人焦慮的獨立事件，而是自然而然地嵌入在每一次的教學互動之中。(我非常喜歡，也很有身為教師的成就感！)
        當課程設計的每一個環節都如此緊密地與IEP目標相扣時，教學與評量就成了一體兩面。我在學期末要撰寫IEP成果報告時，不再需要苦苦思索或憑空回憶，我只需要整理、歸納這段時間以來，在各個教學情境中所收集到的、豐富而具體的學生表現資料即可。
   我認為這是一個完整且強健的循環：從評量中來，回到評量中去。我透過系統性的評量（生態、課程、發展性）來設定出精準的個別化目標，再將這些目標融入到各種層次的教學活動中進行介入，而這些介入過程中所產生的學生表現，又回過頭來成為我評估IEP目標達成率、檢討教學成效、並規劃下一階段目標的最有力依據。確保了我的每一分努力，都確實地走在幫助學生邁向成功的道路上。於是乎，如何利用行程性與總結評量來達到自我教學評鑑的目的，就是在飛哥模式的最後一步了！

       
​         評鑑階段指的是透過形成性評量與總結性評量的結果，來評鑑整個課程與教學作為改善的依據，依照我的課程模式圖，在IEP擬定階段就會影響了評量，如果沒有系統的評量，後續根本就辦法檢視目標達成於否，要嘛就是下學期持續學同樣的目標，要嘛就是避著眼睛勾選跳過，不然就是學生學會進步了，但回頭檢視自己的課程從來沒有教過這個目標，他應該是自己長出來不然就是在其他地方學會了。雖然教育的整體會有一些副學習與潛在課程會影響著學生，但如果多數學生的進步沒辦法確定是來自於我的教學，那要說我自己是一名勝任的教師，我自己是很有疑慮的。

        形成性評量的意義在於提供一個持續、動態的修正機制，讓我們能即時回應學生的學習狀態，並確保教學走在正確的軌道上。 要知道在飛哥課程系統內的形成性評量如何進行，請參考這篇：我的IEP擬定與撰寫過程分析(4)。而IEP目標的評量系統則看這篇：學前特教班班級課程經營模式：3.個別化。
    從上述兩篇，配合計畫介入階段的課程，你可以有具體的畫面：每天的作息與課程都是與IEP目標相關，因此我時刻都在關注孩子重要的學習，心中有了評量尺規，讓我在每一次的教學都可以進行評量。在學前特教班，形成性評量必須要「每天進行」，從日常作息、團體課程、小組課程、個別課程等，一天當中的任何時刻，我都在思索如何促進學生的學習，像這樣每天的評量歷程，就是「形成性評量」。補充一點，在我的系統當中除了量化的1-7分之外，其實每天也都會撰寫執行的簡短紀錄，並在一些重要時間點收集學生的作品或檔案，或者是進行拍照記錄等。
    簡言之，形成性評量是教學過程中的「導航」，具體有以下幾個層面的作用：

• 即時回饋與策略修正： 當我們在小組課程中，發現小明對於圖卡的理解不如預期時，每一天形成性評量讓我們從思考「他會不會？」，轉移到「我的教法出了什麼問題？」。是圖卡太抽象？是指令太複雜？還是環境干擾太多？這個即時的省思，讓我們可以立刻調整策略，例如更換成實物、簡化口語提示，或帶到干擾更少的角落。這就避免了等到學期末才發現整個學期的教學方法都是低效的。
•  教學效能的自我檢核：形成性評量所留下的密集數據和觀察紀錄（例如：學生在特定提示下完成目標的成功率、需要的協助程度、行為問題的頻率變化），就是最直接的證據，證明學生的進步是否與我們的教學介入存在因果關係。例如：當數據顯示，自從我們採用了新的提示策略後，學生的目標達成率穩定上升，我們就能充滿信心地說：我的教學是有效的。反之，如果數據停滯不前，這就是一個警訊，迫使我們去尋找更佳的教學路徑，而非被動等待。
•  目標的動態微調： 有時候，我們在IEP會議上設定的目標，在實際教學中會發現難度不符，可能太高或太低。形成性評量讓我們能及早發現這一點。如果一個目標對學生來說過於困難，我們可以將其拆解成更小的次目標；如果學生超乎預期地快速達成，我們可以提前進入下一階段的目標。這使得IEP目標不再是寫在紙上、一成不變的聖旨，而是能隨學生真實學習曲線而調整的「活文件」，徹底杜絕了「下學期持續學同樣目標」或「閉著眼睛勾選跳過」的窘境。因此，我自己在經營特教班時，IEP的會議通常會在其中的時候加開一次，作為提醒自己期中評鑑的必要性。

  
    形成性評量在我的模式中，扮演著「品管」的角色。可以確保IEP目標設定與每日教學活動的每一個環節，都是緊密扣連且持續優化的。它將教學從一種「憑感覺」轉化為一門「有憑有據」的專業科學，讓我能充滿自信地說：「是的，學生的進步，來自於我專業的教學設計與介入。」
     在我的課程系統當中，形成性評量基本上是每天進行，而一週會根據當周的行程行評量來進行一次總結，如果這個目標通過了，就可以更換下一個目標。所以，形成性評量與總結性評量是一種逐步並行運作的狀態。

每天的形成性評量與每週的總結性評量

        從形成性評量的量，最終彙整成為一個完整的圖像，從每天教學的量化分數的變化，可以解讀出很多重要的訊息，而總結性評量就是要從這些大量的資料中，看出一些端倪，然後進行教學決定與後續的修正。
        那麼，資料充足的形成性評量，可以如何總結呢？我把自己分析形成性評量的經驗整理成以下幾種類型的「總結」：學習的速率、變化的品質、以及學習的喜好。
        學習速率不僅是看成功率，更包含學生達成目標所需的嘗試次數、教師提示的層級與頻率，以及反應時間的變化，這些共同描繪出學習的效率。
        其次，變化的品質關注目標的穩定性與類化能力，也就是學生是否能在不同時間、不同情境下穩定地重現所學，並展現出自主性，而非僅在特定條件下的機械式操作。
        最後，學習的喜好則關乎學生的內在動機，透過觀察其情緒反應、專注力持續時間與主動選擇的意願，我們可以了解該教學活動是否真正觸動了學生的學習動機。
    從這些總結當中，身為教師的我可以對我的學生有更深入的了解，只要常常進行，前述我提到在要設定「在主題或單元進行時間可以學會的目標」的成功率，就會大幅提升。簡單說，這代表教師已經能有效握學生學習的圖像了！
 
        當然，總結最重要的目的是要進行「教學決定」，過往我對於IEP的教學決定大致分為以下：
 1.通過 (Pass-C)
    當學生的表現達到預設的精熟標準時，即可做出「通過」的決定(依教師自訂，我自己的標準視至少出現1次7分，平均加權的分數要在4分以上)。除了數據上的結果，更重要的是，學生已可以降低提示程度，或者能夠自主完成任務，並且展現出良好的「類化能力」。這代表著這項IEP目標已經達成，教師應將此技能轉入偶爾複習的「維持期」，並開始導入下一個相關的教學目標。在這一項裡面，通常會撰寫著加權全過後的分數，必須要在5-7分中間。5分代表-達到標準、6分代表-表現不錯、7分代表-表現優異。但實際上不會出現7分的狀況，如果出現7分，表示一開始設定的目標是孩子就已經會了的狀態。因此通過目標的總結性分數，多數是5分與6分。
 
2. 繼續(Continue-C)
    有些目標可能初期學習穩定，但分數一直無法達到理想的量化均質，但目前的教學策略、教材選擇與互動方式是有效的，也許學生需要再練習一段時間，而這個IEP目標也值得投資，那我就會判定應當維持現行方案，並持續蒐集數據，觀察下一階段的變化。
 
3.修改後繼續 (Continue with Modification-CM)
 
    當數據顯示學生的學習陷入瓶頸時，就必須採取「修改後繼續」的策略。其警訊包含：成功率長時間停滯在某個水平、學生持續依賴同一層級的提示、不斷重複相同的錯誤模式，或開始出現逃避、不專注等負面情緒。這表示現行教學策略已失效，教師需要扮演偵探的角色，分析卡關的原因，並從「任務分解」、「更換教材」、「調整提示方式」或「改變增強物」等面向著手調整，找到突破困境的新路徑。
 
4.修改後通過 (Pass with Modification-PM)
   這其實是一種妥協後的教學決定，適用於學生能夠穩定達成目標，但其成功「必須依賴」某種特定的輔具或環境調整（例如：必須使用溝通圖卡來表達需求）。若撤除這項支持，學生的能力便會瓦解。在此情況下，教學的目標應從「移除支持」轉變為「確保學生能獨立且有效地在各種情境下使用這項支持」。我會認可這項「修改」本身就是學生成功的一部分，判定其「修改後通過」，以實現真正的功能性獨立。當然，會通過的原因也可能包含了這個目標此刻到這樣的程度就可以了，不需要達到滿分，可以把時間空出來學習其他重要的目標。
 
5.追蹤(Tract-T)
    追蹤的意思是，當目標進展已經快達成，但停了很久，可似乎也不太需要繼續長時間的進行學習的時候，我們可以僅僅只是一段時間回來檢視這個學習目標的進展，通常會判定追蹤的學習目標，大致上會是那種「接下來應該只要在日常學習當中就可持續學會」的狀態。追蹤與放棄不同，追蹤的判定會比放棄帶有一點積極性。會有追蹤的狀態，往往也是學生的學習進入一大段停滯期，但也沒有退步。
 
6.放棄 (Abandon-A)
    最後，當教師已嘗試過多種不同的教學修改策略，但學生的學習數據在數週內依然毫無起色，甚至對該活動表現出持續且強烈的抗拒時，就應做出「放棄」此一目標的專業判斷。這並非教學失敗，而是一次基於數據的戰略性重新定向，承認該目標可能超越了學生當前的能力，或有更基礎的先備技能尚待建立。此時應中止此目標，詳細記錄所有嘗試過的方法與學生的反應，並與團隊、家庭重新回到「做選擇」的階段，共同擬定一個更符合當下需求的新目標。另外，也些時候也可能是因為整個學習的節奏無不允許進行這個目標，而目標也可能已經不再重要。總之，承認某些極限也是很重要的。當然，如果原先擬定的IEP目標有太多要放棄，若學生都有穩定上學，也沒有重大事件，那問題多半是在教師自我的教學效能或課程之上，不得不警惕！
 
7.尚未進行(Not yet-N)
    尚未進行的目標可能有很多原因，也許是出缺席狀況，也可能是學生的身體與學習狀況不佳，當然也會有可能是因為教師的課程安排失衡，或者是當初擬定的目標有所失焦導致遲遲無法介入，總而言之，尚未進行的目標是一種誠實面對自我教學評鑑的總結，雖然會有點難受，但千萬不要因這點難受就決定避著眼睛勾一勾就算了。

​       當學生的IEP目標都進行了總結以後，教師更可以依照這個結果，來自行自我的評鑑。我大致區分為以下三種狀態
1.有效教學
    當數據顯示大部分學生的多數目標都如期「通過」(Pass) 時。這代表教師的課程設計、教學策略與目標設定（做選擇）三者之間高度契合，教師的教學系統展現出卓越的效能與穩定性。自我評鑑如果是這樣的結果，表示我們已經成功地把IEP目標與課程進行了標準化、系統化，具有穩固基礎。這也是教師專業信心與成就感最強烈的結果。
2.策略精煉
    當多數學生的結果以「繼續」(Continue)、「修改後繼續」(Continue with Modification) 與「修改後通過」(Pass with Modification) 佔多數時，結果代表的就是需要精煉各種策略。這表示教學的大方向正確，只是過程中遭遇了預期內外的挑戰，需要教師發揮專業的應變能力。未來的重點在於精煉教學策略，透過分析數據、調整教材教法、改變提示層級等方式，進行動態的微調與優化。這也代表是一個展現教師適應性與問題解決能力的關鍵契機。
3.系統重構
    當評鑑結果出現高比例的「追蹤」(Tract)、「放棄」(Abandon) 或「尚未進行」(Not Yet)的目標時，代表著教師需要進行系統性的重構了。這意味著教學系統可能存在根本性的斷裂或失調，導致教學資源無法有效投入。此狀態的重點在於可能需要進行一次全面性的系統重構，必須暫停並通盤檢討從「IEP目標選擇」、「課程架構」到「評量機制」的每一個環節，找出失效的核心原因，並進行戰略性的重新規劃。這考驗的是教師勇於面對困境並進行根本性改革的專業勇氣。

利用總結性評量對自我的課程教學進行評鑑
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      我很常看到許多老師的IEP目標都是一開學就全部進場，但讀者們讀到這裡，應該可以知道，IEP絕對不是設定好就全部進場，而是要透過科學的系統來管理、掌握、調整並配合課程的整體規劃設定進場的時機點，同時透過評量來判定何時該出場。
        因此，一份真正有在執行的IEP目標，其開始與結束的時間應該不會所有的目標通通都一樣。會遇到「IEP目標開始與結束日期通通一樣」的狀況，乃是因為從一開始就沒有導入科學的管理系統，所以沒辦法配合上課程教學的節奏。此外，IEP目標絕對不是越多越好，也不是越瑣碎越好，而是而是精準地鎖定在那些對學生當下最具「關鍵性」與「功能性」的項目上，並且是在教師專業系統下「可管理」、「可評估」的目標。
        我不敢說自己的系統模式是完美的，但至少我自己真的透過這套系統，得以清晰地掌握每一位學生的學習圖像，並為每一個IEP目標規劃出最適合的「進場」與「出場」時機，可以讓教學資源有效地集中在刀口上，避免了在無效的目標上空轉，或是因目標過多而導致力量分散。
        IEP不該是一份年初擬定、年末打勾的靜態文件，而是一張能隨時反映學生真實進展、並指導下一步行動的「學習指引」。當我們能透過清晰的數據，自信地闡述學生的每一步成長都與我們的專業介入緊密相連時，那份對於自我教學效能的疑慮便會煙消雲散，取而代之的，是身為一名專業教育工作者最堅實的成就感與價值感。
 
         所以，我非常喜愛自己的課程運作模式。

        IEP的擬定就是一個整合前面評量的各種結果的個別化歷程。學校評量與家庭評量後都會有不同的結果，但如何在兩者之間找到最大公約數，或應該說如何平衡家庭與學校最想要進行的教學內涵，會是這個階段很重要的意義。
    不論做怎樣的評量，都會得出一些下一步該學習的方向，正因為這些方向太多太過零散，如果真的完全照做，反而可能適得其反。

             這個意思有點像是，如果你的生活就照著每一科醫生給你的建議運作，你會發現根本就運作不下去。每一個醫生都是正確的，但把這些正確拼湊起來反而成為一種詭異：心臟科醫生說要多運動，骨科醫生說要多休息；腸胃科醫生說要少量多餐，新陳代謝科醫生說要斷食。他們都沒錯，但你，這個「人」，卻無法同時執行。
    在特教現場，撰寫IEP的我們就是那個要整合所有「處方」的個案管理人。發展評估報告說孩子的精細動作落後，應該加強串珠、夾豆子；語言治療師建議要提升口語表達的清晰度；職能治療師的報告強調必須改善前庭刺激不足的問題；家長最在意的，是孩子還不會自己上廁所，以及動不動就尖叫的固執行為；你從發展評量得到的可能是基本認知能力需要強化；與幼兒互動時卻發現專注力其實相當足夠，只是沒有找到適合的素材…..等。
        你從不同評量工具或得到的結果與方向，也都會不一樣。其中會有重複，也有不重複的地方，這些全部都是「正確」且「重要」的目標。可如果我們貪心地想把所有目標都放進IEP，一學期開出二、三十條短期目標，那結果幾乎可以預見：老師窮於應付、為了做而做，學生在破碎的、片段式的練習中疲於奔命，最後沒有一項能力真正被類化到生活裡。IEP基本上只能算是一份「待辦清單」，而不是一份「學習成長藍圖」。
        因此，在評量資料出爐後，擬定IEP的第一步，從來不是「寫目標」，而是「做選擇」。這是一個過濾、篩選、聚焦的過程，需要教師發揮專業判斷，將看似發散的資訊，收斂成一條清晰、可執行的核心主軸，也就是「發展合宜目標」的過程。

   「合宜」兩個字相當依靠情境，特教老師如果不想要迷失在眾多的目標當中，會需要建立起一個篩選的標準來聚焦學習目標。我建議可以從以下四個方向來進行：
1.關鍵性與功能性
    思考主軸：「學會了這個目標，能不能帶動其他能力的發展？這個技能，在孩子的日常生活中，使用頻率高不高？」
    有些技能是學習的基礎。例如，一個孩子許多學習目標都無法達成，問題可能不出在認知，而是他「核心肌群無力、無法穩定安坐超過30秒」。這時，「提升軀幹穩定度」就比「學會辨識圓形」更具關鍵性。又例如，對於一個口語能力有限、挫折容忍度低的孩子，「學習使用圖卡或手勢表達『我不要』」，這個溝通技能的建立，可以直接降低他因為需求不被理解而產生的情緒行為，進而為其他學習打開一扇門。這樣的特點我稱為關鍵性。
    是在真實情境中有意義的技能可以稱為功能性。我會不斷反問自己：「幼兒學會這個，然後呢？」學會「將10個串珠串成一條線」，很好，但如果這個孩子在學校從來沒有機會戴項鍊，在家也不玩這個，那它的功能性就遠不如「學會自己拉上外套拉鍊」。後者每天至少會發生兩～五次，而且直接關係到孩子的自理能力與獨立性。對於重度、極重度的孩子，功能性的考量更是重中之重，「能自己拿湯匙扒一口飯到嘴裡」的價值，遠遠超過「能在圖卡上指認紅色」。
    從這個層面來思考的話，就會發現很多看似符合發展里程碑、但在孩子生活中卻「無用武之地」的零碎目標，可以暫時被擱置。
 2.立即性與安全性
    思考主軸：「有沒有任何問題，正在嚴重妨礙孩子的學習、或對他自己/他人造成危險？」
     舉例來說，如果一個孩子有嚴重的自我傷害行為、會吞食異物（Pica）、或是有強烈的攻擊行為會傷害同學，那麼處理這些「危機行為」，就是IEP中最優先、最緊急的項目。同樣地，如果孩子因為某些狀況（例如嚴重的分離焦慮、對特定聲音的極度恐懼）而完全無法參與團體活動，那麼「降低對特定刺激的敏感度」或「建立入班常規的安全感」，其優先級就必須排在所有認知或學業目標之前。沒有「安身」，就無法「立命」，學習也是如此。
 3.家庭的期待與動力
    思考主軸：「對這個家庭來說，什麼才是最重要的？什麼樣的進步，能讓他們的生活品質產生最直接的改善？」
    必須說，有時候特教老師(包含我自己也是)很容易陷入「專業的傲慢」，我們眼中看到的是發展遲緩、是能力缺陷，但家長感受到的，是日復一日的生活壓力。他們可能不在乎孩子會不會分辨大小，但他們非常希望孩子能自己吃飯，讓全家能有一頓安寧的晚餐；他們可能不急著讓孩子學會文字，但他們夢想著能帶孩子去大賣場，而不用擔心他會躺在地上尖叫。
    在這個階段，前述的「家庭生態訪談」的資料就顯得格外珍貴。我會把家長在訪談中提到的「痛點」一一列出，例如：「每天都要追著他餵飯，一頓飯吃兩小時」、「不敢帶他出門，因為在外面一定會走失」、「晚上不睡覺，全家都跟著崩潰」。
    這些痛點，會是「合宜」的一個重要方向。把家庭重視的內容，像是「能安坐餐椅10分鐘，並自己進食5口」或「在戶外能跟隨指令牽著大人的手走3分鐘」設定為IEP目標時，家長會感受到「老師能理解家裡的需求」，他們會更有意願在家中配合練習，因為這個目標的達成，能直接減輕他們的重擔。當然，有時候家長的期待與我們的專業判斷會有落差（例如，對一個尚無口語仿說能力的孩子，期待他一個學期後能說簡單句）。這時，就需要進入下一個階段的「協商」，但無論如何，我認為特教老師如果忽視家庭的期待，IEP基本上不能算是有效且合宜的。這個步驟前述再進行生態評量時已經進行過一次，只是並非表示家庭重視的內涵，我們必須要無條件的接受，畢竟孩子的學習情境還包涵了學校，但重視家庭意見是絕對重要的
 4.教學的可行性
    思考主軸：「這個目標，以我目前的專業能力、班級環境、人力配置，是『可行』的嗎？」
    我們都希望能幫助孩子達成所有目標，但理想很豐滿，現實很骨感。例如，我們評估出孩子有嚴重的觸覺防禦，需要專業的「多感官」訓練。但如果我的學校裡沒有足夠的感官刺激設施，我們也沒有受過相關的專業訓練，那麼貿然把「接受多元觸覺刺激」寫成目標，可能只會淪為「每天摸摸沙子、玩玩黏土」的無效介入。
    在這種情況下，特教老師需要進行目標的調整，或者是思索環境改造的可能。前者指的是將目標修改為在現有條件下可執行的程度，例如：「在老師引導下，願意用指尖觸碰不同材質（布、海綿、豆子）的教具5秒鐘」。後者則朝向評估是否能透過簡單的環境改造來達成部分目的，例如在教室角落鋪設不同材質的地墊，鼓勵孩子赤腳行走。
    IEP目標不是單純看孩子的能發展能力，同時考量學習環境的特性與極限也是非常必要的，甚至我認為也是一種專業。輕易地將所有評估結果都當成「聖旨」而不考慮執行的可行性，那這份IEP應該是不太可能成功的。
   經歷過這四個層面的篩選，原本看似發散的數十個「可能目標」，通常就能收斂成3到5個「核心方向」。這些方向兼具了關鍵性、急迫性、家庭動力與教學可行性，它們將構成這份IEP的骨架，也是我們接下來要和家長進行深度對話的基礎。也就是IEP會議。
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     IEP會議不是「公告會議」，而是「共識大會」。即便我們已經透過濾網篩出了專業上認為最優先的目標，但這仍然只是「草案」。最終的定案，必須是學校與家庭共同的承諾。
    就實務的經驗，我知道IEP會議其實會因為家庭資本與學校風格的適切性與否，有不同的形式與方式，我並不主張每一個家庭都採用非常「標準」的會議形式來召開。有些家庭對老師及其信任，來到學校只是想跟老師聊聊天；有些則相反，一見面就把好幾十條目標要求我執行。這些家庭有各自應對的技巧，需要另行撰文分享，就先不再此詳述。在這邊我就聚焦在一般理想上的IEP會議。
    簡單說，我將IEP會議的溝通，視為一種「協商的藝術」。它有流程，有技巧，更有溫度的拿捏。
1.讓數據說話，建立專業信任
    通常會議一開始，我不會直接拋出我擬定的目標。我會先拿出「評量階段」的成果：AEPS的歷年側面圖、自編的學校生態評量表、遊戲評估的觀察紀錄…等。
    我：「爸爸、媽媽，這是我們這兩週在學校觀察到的一些狀況。您看，這是弟弟在各個領域的表現，我們用圖表畫出來，可以很清楚地看到，他在精細動作和社會互動這兩塊，是他的優勢能力，但在生活自理和語言溝通上，步調稍微慢一點。例如上次我們評估『自己穿襪子』，他會很努力地把襪子套到腳尖，但還需要我們幫忙把襪子拉到腳跟，這代表他已經理解了步驟，只是雙手協調和力氣還不太夠。」
    因為前面有了詳實的評量基礎，我們可以把資料可視化，這種「可視化」的資料呈現，有幾個好處。第一，這些結果不是老師的「感覺」，而是基於評估工具得出的「證據」；其次，家長能看懂孩子的狀況，他們不再只是被動的資訊接收者，而是能參與討論的夥伴。最後，因為有具體資料，我會先從孩子的「優勢能力」說起。IEP不是一份「批判書」，而是一份「說明書」。先肯定孩子的亮點，能讓會議的氣氛從緊張變得溫暖，家長也更能敞開心房。
2.建置轉譯橋梁
    分享完學校的觀察後，我建議把時間交給家長。通常我會問：「綜合我們剛剛看到的，以及您在家裡這段時間的觀察，如果這學期我們只能專心做好一、兩件事，您最希望看到孩子在哪方面有進步？什麼樣的改變，會讓您覺得在家裡照顧他『輕鬆』一點？」。這個問題，會把焦點從「孩子應該學什麼」轉移到「家庭需要什麼」。
    家長的回應往往是最真實的。例如，一位媽媽可能會說：「老師，你說的那些我大概懂，但我真的快被他吃飯搞瘋了！他只吃XX牌的餅乾，其他東西一放進嘴裡就吐出來，我每天都在跟他拚命！」
    前述我們提過，生態評量是對家庭的理解，但發展性的評估在這個時候就很重要，要把發展需求結合家庭的困境，轉譯成可以教學的目標。
    「媽媽，您提到的吃飯問題，其實跟我們在學校觀察到的『口腔過度敏感』和『固執行為』很有關係。他不是故意搗蛋，而是他的感官或認知讓他很難接受新的食物。如果我們這學期的目標，是希望他能『嘗試一種新食物』，例如，從他能接受的餅乾，換成另一種口感類似的米餅，您覺得我們可以試試看嗎？我們在學校可以設計活動，讓他先玩玩、摸摸米餅，不急著吃，先降低他的防衛心。您在家裡也可以…」
    透過這種「轉譯」，我們可以將家長的「生活痛點」轉化成一個具體、可執行的「教育目標」。家長的需求被看見了，老師的專業也融入了，這就是共識的起點。
3.搭起橋樑，連結學校與家庭的目標
    很多時候，學校和家庭的期待看似南轅北轍，但其實底層的需求是相通的。我再舉幾個例子給大家分享。
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家長說： 「我希望他能乖乖坐好！」
老師看到： 孩子核心肌力不足、前庭覺尋求、注意力短暫。
目標轉譯： 將「乖乖坐好」這個模糊的期待，轉化成「在團體時間，能坐在指定位置上參與活動3分鐘（可搭配使用觸覺坐墊或重力背心等輔具）」。我們向家長解釋，孩子不是「不乖」，而是「坐不住」，我們需要先幫他把「坐」的能力練起來。
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家長說： 「他都兩歲了，怎麼還不會叫人？」
老師看到： 孩子尚無口語仿說能力，但有豐富的肢體語言和溝通意圖。
目標轉譯： 將「叫人」這個高階目標，轉化成「當看到熟悉的人時，能用眼神注視、或舉手示意的方式打招呼」。我們向家長說明語言發展的階梯，讓他們理解在「說出稱謂」之前，還有很多重要的「前備技能」需要建立。
 
   更具體一點看，可以把這種轉譯的過程，視為「搭橋」，既是專業說明，也是一種預期管理。我們不是要否定家長的期待，而是要提供一條更合理、更可行的路徑圖，讓家長明白「我們正走在通往您期望的路上，只是需要先鋪好前面的路基」。
    說實話，我自己在求學的過程當中，真的不知道IEP會議是要開什麼，菜鳥那幾年開得有點痛苦，感覺家長與學校之間有著巨大的鴻溝，現在回想起來，就是缺少了這種轉譯的橋樑，讓家庭與學校之間沒能相互對話。所謂「發展合宜」，對象其實不僅僅是幼兒，也包含了他們的家庭。

    特教老師將所有評量資料進行整合與轉譯之後，最後便是撰寫評量指標。必須說，設定了好的目標，卻沒有適合的評量規準，我們會無法知道學習的成效。在教學現場，最令人挫折的，莫過於在學期末的IEP檢討會上，面對許多個「未達成」的目標。
    未達成有很多原因，但這三個字，確實很容易讓人抹煞了孩子幾個月來所有的努力，也否定了老師無數個日夜的教學設計。孩子明明從「看到外套就尖叫逃走」，進步到「願意在老師協助下把手伸進袖子」，這難道不是進步嗎？
    可能的問題會出在，我們的選擇評量尺規太過粗糙，如果只有0和1，就只能分為「不會」和「會」。但為了捕捉那從「不會」到「會」的廣大灰色地帶，我們就要做得更細緻。先前寫過關於IEP的撰寫文章，我認為在普通班的幼兒可以採用3點規準，如果是巡迴輔導的特殊幼兒則採用5點規準，而在特教班的幼兒則採用7點規準。這是因為評量尺規越精細，越能探測到比較緩慢的學習軌跡，在特教班的幼兒因為學習速率偏向緩慢，因此需要比較精細的評量尺規。
    這套尺規的核心精神，是將一個終點目標，拆解成數個從「完全依賴」到「完全獨立」的連續性步驟，並賦予其可供評量的分數。這套規準不單純是一個評量工具，可以說是一份詳細的「教學鷹架指南」。它告訴我，當孩子卡在第3級時，我下一步該提供什麼樣的支持，才能幫助他邁向第4級。
    7個等級代表的大致意義如下，當然教師還是可以依照自己的教學目標情境來重新定義，但主要精神在於適當的尺規，才能測量出學生的進展。

• 1分(尚未發展)：迴避/抗拒/無反應。學生完全拒絕參與該項任務，或對指令完全沒有反應。
• 2分(要更努力)：完全依賴（完全身體協助）。 學生沒有主動動作，需在教師「手把手」的完全身體引導下，才能完成任務。
• 3分(要加點油)：部分依賴（部分身體/主要口語提示）。 學生能啟動或完成部分步驟，但仍需要大量的身體輕觸引導或持續的、分解步驟的口語提示。
• 4分(中等表現)：監督（少量口語/視覺/手勢提示）。 學生大致能獨立完成任務流程，但在關鍵步驟或遇到困難時，需要老師給予一個簡單的口語提醒（如：「下一步呢？」）、一個手勢或一個視覺圖卡提示。
• 5分(表現不錯)：準備（起始提示）。 學生能在接收到初始指令後（如：「來，穿外套」），獨立完成所有步驟，無需過程中任何協助。
• 6分(表現優異)：獨立但未純熟。 學生能獨立完成，但在速度、品質或流暢度上還有進步空間。例如，穿外套花了五分鐘，或穿反了才自己發現並修正。
• 7分(達成目標)：獨立且精熟/類化。 學生能在不同情境下（如：不同款式外套、不同地點），有效率地獨立完成任務，並能將此技能應用於真實生活中。

 
    這樣的評量規準，會讓學習的進程變得具體，也是特教老師跟家長溝通的重要媒介。因為它讓「進步」這個抽象概念，變成了具體的、可攀爬的階梯。現在，讓我們用兩個實際的IEP目標，跟大家說明如何運作。

生活自理目標——「學生能獨立完成穿脫外套」
    這是一個非常普遍的IEP目標。如果只寫「達成/未達成」，那麼一個學期下來，很多孩子可能永遠都是「未達成」。但如果我們用7點量尺來定義它，就會有很多可以進行操作的方向。
短期目標：在每日來校及離校時，學生能提升穿脫外套的獨立性。
評量方式：採1-7點評量尺規，由教師每週記錄其最佳表現分數。

社會互動目標——「學生能與同儕進行輪流等待的遊戲」
    社會性目標往往比技能性目標更難量化，但同樣可以透過這把尺來變得清晰。
短期目標：在學習區時間，學生能參與一項輪流性質的遊戲（如：輪流疊積木、輪流玩小汽車過山洞），並能等待自己的順序。
評量方式：採1-7點評量尺規，由教師觀察記錄。

    你會發現，有了這張評量表，一切都變得具體有方向。開學初，孩子的起點行為可能是2分；到了期中，他進步到了4分。在IEP檢討會上，我可以拿出紀錄表，充滿信心地對家長說：「爸爸媽媽，您看，小明這學期進步非常多！他從一開始需要我們全程帶著他穿，到現在只要我們提醒一下『拉起來』，他就能自己把外套穿好了。我們下個階段的目標，是希望他連我們這句提醒都不需要，可以自己完成！」
    透過這樣的定義，一個抽象的「社交能力」，就被轉化為具體的、可觀察的「社交行為階梯」。我們清楚地知道，要讓一個1分的孩子進步到2分，我們的工作重點是「降低焦慮」與「身體安撫」，而不是急著教他「說『請借我玩』」。而要幫助一個4分的孩子邁向5分，我們的重點則是「減少鷹架」與「提升主動性」。
    家長看到的，不再是報告上「未達成」，而是孩子從2分到4分的真實成長軌跡。至於這樣的分數怎麼量化成為評斷目標通過的系統，可以參考我另外一篇專門討論IEP撰寫的內容
 
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    當然，我知道會有人問：這樣評量指標不可能會有百條嗎？光拆解這些就飽了啊！您的想法沒有錯，剛開始我也覺得有點吃不消，所以我並不會主張每位特教老師每一份IEP都要拆解成這樣詳細的評量指標「寫出來」。但是這樣的訓練對於初期的新手老師會有絕對的幫助，因為在撰寫這類型的評量指標時，也等同是在訓練自己建構教學的指引與鷹架脈絡，大約寫個2-3年後，你會發現對於類似的目標，自己心裡會有一定程度的熟悉，評量的規準就會在你的心中。只是要注意，因為每一年學生的能力程度都不同，所以同樣一個目標對不同的學生而言，1-7的尺規內涵也會不一樣。

    從這邊延伸出來會遇到的問題是：會不會有學生一個學期都在1、2中間徘徊？確實有可能，特別是面對重度與極重度的特殊幼兒。
    對於這樣進步速率緩慢到幾乎難以偵測的特殊幼兒該如何是好呢？難道要再繼續拆解成9點或是11點目標嗎？答案是否定的，在這個議題上，我糾結過後得出來的結論就是：教育性目標與養護性目標的差異。也就是許多特教老師都曾在「教學」與「照護」之間經歷的兩難。
    面對這些重度與極重度特殊幼兒，當我們很容易發現他們會在「教育性目標」的評量尺規上，長期停滯在1分（抗拒/無反應）或2分（完全身體協助）。這時候，再把尺規刻度從7點增加到11點，就像拿著顯微鏡去測量一顆尚未發芽的種子，是沒有意義的。
    在這邊會有兩個概念要釐清，即教育性目標與養護性目標。
    用幼教界常使用的園藝來比喻的話，教育性目標是用在已經發芽的學生身上，養護性目標是用在還沒有發芽的學生身上。前者在測量發芽的進程與長度，若拿教育性目標去測量有養護需求的學生，就會產生沒有意義的進程。養護性的目標，就跟園藝初期，是持續地給予陽光、澆水、施肥的過程，耐心等待學生發芽，關注的焦點是我們每天有沒有固定澆水、施肥並提供日曬。
   養護性是教育性的基石，持續地給予足夠的養分與能量，我們幫助孩子建立起穩定的生理狀態、提升他的感官警醒度、緩和他的情緒焦慮。當這顆「種子」的能量逐漸飽滿，他才能可能進一步的發芽。
   所以，我把教育跟養護的概念做簡單的區分。

教育性目標：它的本質是「向上提升」，是學習一項新技能。例如「獨立穿外套」、「與同儕輪流玩」。我們慣用的1-7點評量尺規，正是為了衡量這種「從不會到會」的技能習得歷程而設計的。它看起來會像是這樣–

• 能指認出生活常見物品約20種
• 能使用特定語音表達特定的意義
• 能利用工具獲得自己像要的物品

養護性目標：它的本質是「累積能量」，是為了維持個體機能與加速發展成熟。它不是在學一個新技能，而是在為身體「充電」、為心靈「打底」。例如「每日接受15分鐘的關節被動運動」、「能穩定接受成人協助餵食」。它看起來會像是這樣–

• 每日能進行15分鐘的慢速行走，連續60日。
• 能接受成人全身性拉筋動作連續兩周。
• 能接受成人餵食的協助，每餐至少進食半碗，連續一學期。

 
    試想：一個連穩定坐著都有困難的孩子，我們很難要求他完成手眼協調的精細操作；一個長期處於感官失調或身體不適狀態的孩子，我們也無法期待他有動機去與外界互動、學習溝通。因此，養護性目標的執行，正是為教育性目標鋪設一條穩固的道路。
    教育性目標的評量，是衡量「技能表現的獨立程度」；而養護性目標的評量，則是衡量「身心狀態的接受程度與穩定性」。
    我用一個常見的養護性目標為例為勾勒出一個7點評量表的範例：
學期目標：學生能接受每日15分鐘的全身性被動關節活動
評量焦點：本目標不評量學生「主動做出」關節活動的能力，而是評量其在活動過程中，從「抗拒」到「放鬆」的身體與情緒狀態的進展。

從這個範例可以看到，評量的進展完全不是「他自己會不會動」，而是：

• 情緒反應的變化： 從哭鬧、不悅，到平穩、甚至愉悅。
• 身體狀態的變化： 從激烈抗拒、僵直，到緊繃、放鬆。
• 接受時間的長度： 從無法進行，到1分鐘、5分鐘，最終達到目標的15分鐘。(對幾乎沒反應的學生，也可以使用接受刺激的天數)
• 所需支持的強度： 從強力介入，到持續引導，再到輕微提示，最終無需提示。

 
    這樣的評量表，能讓老師精準地記錄下孩子在「累積能量」的每一步進展。即使他還不能自己拿起湯匙，但當他的評量分數從2分進步到4分時，這代表他的身體更舒適、情緒更穩定，這本身就是一個極其重要的教學成果，也意味著他離下一個「教育性目標」的起點，更近了一步。
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    有了這些概念，相信我們應該可以理解了，在重度與極重度學生的IEP擬定實務上，應該是「混合教育與養護性目標」的。我們需要同時設定教育性與養護性的目標，將它們確實置入在孩子的每日作息中，並確實執行養護目標。
    養護性目標不該是「有空才做」的選項，而應成為每日課表中固定的環節。教師需要確實執行，並在過程中細微地觀察孩子的反應與變化。在執行養護目標的過程中，教師應隨時保持敏銳的觀察。當我們在為孩子進行餵食訓練（養護目標）時，是否觀察到他對特定食物展現出偏好（溝通意圖的萌芽）？在進行關節活動（養護目標）時，他是否能跟隨音樂的節奏做出反應（認知連結的可能）？教師的角色，便是在這日常的互動與觀察中，隨時評估孩子的「電量」。當我們發現孩子透過養護性活動，其發展成熟度已達到一個新的水平時，就應該勇敢地遞補上一個新的、與之能力相符的教育性目標。
    總結來說，教育與養護並非二選一的單選題，而是一體的兩面。為重度與極重度障礙學生設定目標，需要我們放下「非教不可」的執念，也摒棄「只能照護」的消極。真正的專業，是在這兩者之間找到完美的平衡點，將養護視為教育的基石，在積極的照護中等待發展的成熟，並為孩子每一次微小的學習契機，累積最關鍵的能量。

在第三個步驟IEP的擬定，我寫了很多想法與思考，可是實際上，我們專業人員做出的判斷往往就只是短短的時間，但這短短時間的背後，真的包涵很多技巧跟實務在裡面。恩，真的很多。

        特殊教育的評量有不同的目的與系統，大致上可以區分成為鑑定安置以及教學介入，而在這邊提到的評量系統，主要指的是後者。鑑定安置的時候，主要會採用標準化(正式)評量，參採常模來確認個案是否符合特殊教育服務的範圍，但教學介入的評量，因為目的在理解學生的起點行為與發展教學介入計畫，因此主要多採用非標準化(非正式)的評量工具。

        通常特教老師收到新生的時候，會附上很多在鑑定安置時進行的正式評量資料，這些資料具有一定的參考價值，但是主要的目的是在確認資格，要直接從這些資料通常難以轉換成可以作為教學介入的訊息。此外，因為鑑定安置的期程通常會長達3-6個月，學生到我們手上，那些評量資料可能都已經快超過半年。雖然並非完全不能參考，但是卻已經離現況有一定的距離。而最重要的，要發展出具有效度的教學介入方案，特教老師一定要直接跟學生互動，再多的書面資料，都是當時的評估者對學生的詮釋，並非是你的詮釋。也就是說，在評量階段，特教老師真的必須要「親自進行評量活動」，不能僅根據現有的紙本資料就設定教學介入計畫。
   
        其實在教學現場，我確實看過很多老師並沒有準確的落實「親自評量」，他們往往只憑著與孩子在生活情境當中的互動，就開始經營課程教學。與孩子在生活情境的互動確實也是一種評量的方式，但是要全面性的理解學生的個別發展現況，「評量工具」與「評量技術」就是特殊教育最關鍵的專業能力，除了準確地找出教學起點，系統性地使用評量工具，才能夠銜接後續的形成性評量與總結性評量。缺乏課程的評量系統，最糟糕的狀況就是教學失去效度，你的介入完全沒有針對學生的需求，導致學習無法進步，或者學生的進步根本就不是源自於你的教學介入。因此，嚴謹地規劃學前特教班的評量系統，是非常非常重要的事情。
 
       我把自己的評量系統分成幾個項目做深入的說明：套裝的發展性課程評量工具、教師觀察、遊戲式互動評估、家庭生態訪談評量、自編學校生態評量表、自編課程評量表(學習區或主題課程)。所有的評量資料，都會在開學的前兩週內完成。

        發展性的課程模式是特殊教育課程的基礎，所以特教老師一定需要使用到發展性的評量工具。坊間有非常多這種套裝的發展性評量工具，使用的方法大致上是差不多的，差別在於不同的發展性評量工具，其所設定發展項目的詳細程度。
       有些套裝工具的發展項目較為一般，用在中度的特殊生上非常適合，但遇到了程度較重的特殊生，這類工具的發展項目卻又過於困難，無法找出發展現況。對於這樣的限制，特教老師自己手邊必須要有多種的套裝工具，以便對應不同需求程度的特殊生。
        我自己最常使用的三套工具分別是：零到六歲嬰幼兒評量、評鑑及課程計畫系統(簡稱AEPS，心理出版社)、早期療育課程(心理出版社)、極重度多重障礙個案照護與療育課程評量(簡稱極重度評量，心理出版社)。中度學生我會使用AEPS評量；重度學生採用早期療育課程；極重度學生則使用極重度評量。

        這類型的套裝評量工具屬於檢核表的形式，通常是編制好重要的發展項目並依照發展領域區分，由容易到困難的發展項目順序來進行檢核，主要透過評量者給予評量計分(有些是0-2分，有些是0-4分，依工具編制而定)，因為轉為量化分數，就可以把各個領域的分數進行加總，並且計算出得分的百分比，以此獲得學生的發展側面圖，完整得到學生個體內的發展現況。
       以AEPS為例，在0-6歲的發展評估裡面，共分為六個主領域：粗大動作、精細動作、生活適應、知覺認知、社會溝通與社會互動。其中，在粗大動作裡面，再細分為五個副領域：臥式動作、坐姿平衡、移位平衡、簡單遊戲技巧、複雜遊戲技巧，粗大動作領域合計約有73題發展評估項目。
       AEPS的評分系統，採用0-2分，0分代表完全不會，1分表示發展不穩定或需要協助下才能完成，2分表示可以獨立完成。教師可依照實際觀察或者是另外設計活動來為學生評分，73題評完分之後，將學生的分數進行加總，再除以總分146(73題X2分)最後乘上100%，就可以得到粗大動作的得分百分比。
        例如：A生在粗大動作總得分是117分，(117/146)X100%=80.1%，這可以代表A生在這份評量的粗大動作熟練程度。以此類推，每一個領域統統完成之後，就可以獲得A生在各領域的得分百分比，然後繪製成側面圖，這樣能一眼看出A生的內在能力狀況。有了這樣的側面圖，就可以很有依據的決定要介入的領域跟次領域，甚至只要每半年進行一次完整的評估，也能得到發展的歷程，將資料放在一起後，還能知道學生發展進步的幅度有多少。
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        但這裡要特別注意的是，因為這類型的評量並非是以常模作為參照，所以得出來的分數並不具有常模性的意義，只能作為個人內在能力的參考還有擬定發展學習目標的依據，並無法用在鑑定學生的特殊需求上。
        套裝的發展性評量工具，會詳細說明他編制的發展細項與評量標準，特教老師使用幾次之後就會上手。每個工具劃分的領域不太一樣，但基本上都會涵蓋基本的生理發展範圍，特教老師能針對每一個學生進行全面、完整的評估，有些項目使用觀察，有些則需要直接施測。雖然項目眾多，評量一個學生要花不少時間，但有了全面性的評量經驗，老師能夠快速地找出極具參考價值的學生能力現況，而隨著評量次數的增加，也會同步提升特教老師對於幼兒發展生理特性的敏感度。
        但這類型發展工具有個缺點，過往在計算的時候僅能依靠人工，發展項目動輒就上百條，光是加總與計分就會耗去很多時間，資料也很難保存與重複使用。所以我自己花了一點時間，結合Excel的軟體，讓整個計分過程只需要鍵入分數，然後就可以計算出得分與百分比，並製作成簡易的側面圖。而一個學期通常會進行一個完整性的發展評量，電子化之後，每學期的側面圖都可以數位化並進行比較，成為一種可視化的資料，非常方便。不同工具的計分方法雖然有差別，但整體的評估方式是大同小異，當你學會一套之後，第二套很容易就能上手。
        發展性評量工具可以說是在這個階段的基礎技術，通常我會在開學的前兩週，與搭班老師相互分配一下，用兩週的時間依序能對所有的學生進行完整的發展評估，取得最新的能力現況。當然，在這邊要特別提醒，這僅僅只是一種的評量工具，特教老師還需要運用其他的評量方法，才能擬訂教學介入方案。
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        教師觀察是一般老師最常使用的，但所謂的觀察並不是只有看就好了，而就算僅有「看」，也必須要知道看那些重點。班級的適應狀況是最基本要觀察的項目，學生進來之後的兩週時間，有哪些方面不適應？還是適應得很好？而這段期間內，他的同儕關係如何？教師與學生之間的關係又如何呢？在你初步看到了這些訊息之後，你對他的期望又是什麼？
        為什麼看這些內容而不是看他的發展狀況？教師觀察其實在你使用套裝的發展評量工具的時候，就已經運用得徹底，也可以獲得很多資訊，而這裡的教師觀察，則是要用以補充一些評量工具所沒有辦法呈現的內容，所以我才單獨將其列為一種評量方法。所以，要增列那些項目，老師可以自行考量。另外，為了要提醒自己要刻意觀察這些項目，我會把它們加進IEP的表格內，以確保我有觀察到。
        另外補充，在觀察的過程當中，我如果有些不太確定的因素，也會刻意操弄一下情境來驗證我的假設。例如：我觀察到A生對於教室外走動的人很在意，容易分心，為了確認這件事情，我會刻意安A生坐到靠戶的位置，觀察他是否真的會因為走廊有人經過而產生分心的行為。像這樣刻意觀察的過程當中，暫時不介入，也可以知道許多重要的行為特質。

        這個評估方式，我主要是配合套裝的發展性評估過程所設計的一種評估方法，但其實也是我自己在進行鑑定安置評量時，會採用的一個實際做法。我所謂的遊戲式，並非是真的進行規則式遊戲，比較像是「短時間內運用多種的教具進行互動，以遊戲的氛圍評估學生能力」，所謂的遊戲氛圍，即是包含了「有趣、稍微嘗試一點、不會也沒關係」的互動氣氛。在這裡面，我個人試著置入了特殊教育的動態評量概念，做為引導互動的技巧。
        動態評量是一種教育評估方法，特別適用於特殊教育領域。不同於傳統的單向測試，動態評量強調互動，評估者會在學生遇到困難時提供幫助，評分根據所提供的協助程度而定。
       這個評估方法的理念最早由前蘇聯的心理學家維高斯基提出，基於社會文化認知理論。該理論認為，個體的高層次認知能力需要透過中介者的支持才能促進發展。它強調學習在發展之前發生，個體的認知能力發展是通過他人支持、自我支持，然後內化到個體內部的循環過程。
       簡單來說，我會準備一定數量的玩具跟幼兒互動遊戲，但在過程當中我會根據他的反應提供一點的協助，這個協助可能是口語提示、手勢、肢體，或者是簡單的引導示範，在給予提示之後持續觀察他的反應，如果簡單提示之後就成功了，就表示學生約略這個程度的提示可以有好的反應，簡單的提示若沒有效果，我會再稍微提供多一點的支持，倘若還是沒有效果，這個活動就會結束，迅速轉換下一個互動遊戲，避免學生在互動過程產生學習挫折感。而遊戲式評估不等於教學，所以並非是要提供足夠的支持與練習機會，讓學生達到目標，僅僅是用一種動態的過程，測得他適合的支持程度，與發掘可能潛在的「近側發展區(ZPD)」。
       通常在感官知覺、社會與自理能力的領域當中，可以透過日常觀察得到評量結果，但像是認知、溝通還有動作發展領域，要在短時間之內獲得足夠的評量資訊，就需要特別設計一些評量活動，因此我就會採用遊戲式的互動評估。
   遊戲式互動評估如果運用在鑑定安置的過程當中，會需要準備一個比較不被打擾的情境一對一進行，但是運用在教師的教學評估中，就不需要太過結構的情境，有時候在班級內的遊戲角落就可以進行，甚至也可以兩位幼兒一起互動。
   遊戲式互動評估並沒有一個正式開始流程，比較像是一種評量概念與實務操作的結合，但如果硬要說一個簡單的進行方式，我建議的流程如下：
 

• 先決定要評估的範圍跟領域(如：語言、認知等)
• 準備多種能測得目標發展能力的教具與玩具
• 一次呈現一種教玩具跟學生互動
• 依據互動的狀況提供支持程度，但並非要教到學生完全學會。
• 當學生能順利完成活動或已開始失去興趣時，評估者就需要變換教具或玩法以維持互動興趣。
• 評估時間不宜過久，每次約10-15分鐘，可以分次進行，直到要評估的目標能力都已完成。

 
  而我也簡單整理在這樣的評估方法中，有幾點需要特別注意的。
1.自然、有趣的遊戲順序：
   在遊戲式的互動評估中，評估活動應該設計得自然而有趣，以吸引幼兒的參與。活動的順序應該流暢，如果幼兒已經顯得不耐煩或略有挫折，教師就應該立刻更換活動或者放入別的元素，以確保幼兒能夠輕鬆參與，不感到壓力或不適。
 
2.合乎邏輯的行為順序為主，但視幼兒狀況，有時必須採用簡單、乾淨、俐落的評估節奏：
   評估活動的行為順序應該有邏輯性，以確保能有效地評估幼兒能力。然而，但老師也要根據個別狀況，有時需要調整評估節奏，用簡單、清晰、迅速的步驟，以適應幼兒的注意力和動作能力。要注意的是，雖然要引導幼兒參與，但如果同一個活動進行太久，你能評估的面向就會比較少，也可能會讓幼兒提早厭煩。整個評估的節奏跟主軸是放在老師的身上，不是完全讓幼兒主導。
 
3.一種遊戲，評估多種能力(跨領域)：
   評估活動應該被設計成能夠同時評估多種能力，跨足不同的領域。這樣才能獲得更全面的評估資訊，了解整體發展情況，而不僅僅是特定能力的表現。像是在小肌肉的拼豆遊戲裡面，你放入顏色的辨認或者是加入了一些歌曲的素材，讓一個活動可以同時看到小肌肉跟語言或認知的發展狀況。
 
3.先直覺地設計某一活動，分析能評估的能力，然後再檢視能多加入那些活動以獲取更多評量資訊：
   通常特教老師在進行評估的時候，往往會跟教學活動搞混，一直有其教學目的，或希望完成特定的教具，但這樣難以達到動態評量的效果。所以我通常建議，剛開始的評估者不用特別在意要從什麼活動開始或哪時候結束，可以先選擇一個簡單的評估活動，並分析其中可以評估的幼兒能力，然後再考慮增加其他活動，以確保獲得更多關於幼兒的評估資訊。這種方法可以幫助你建立多維度的評估內涵，更全面地了解幼兒的表現和需求。
 
   總而言之，遊戲式的互動評估是一種有效的評估方法，特別適用於評估認知、溝通和動作發展等複雜能力，也可以讓幼兒在評估過程中感到舒適和受到鼓勵。而關鍵的「支持程度」(或可以說鷹架作用)應該要在評估過程裡面，何時收、何時放才能達到「動態」的臨場感，這則是相當具有實務意義的經驗，若有機會嘗試這類的評估，老師們可以慢慢感受。

        套裝的評量工具與遊戲式互動的評估，基本上是為了能直接評量到幼兒的「能力」，但學習是會發生在能力與環境互動之中，所以，老師需要更進一步分析，幼兒目前的能力與其所屬環境可能產生的互動狀況，才能進一步訂定出合宜的教學目標。要達到這個目的，我個人過去使用的就是特殊教育裡面的「生態評量」技術。
 
(一)、學校內的生態評量
        生態評量是透過觀察與評量，針對幼兒所屬的家庭、學校、及社區等環境中展現的各種能力進行分析，作為教學目標及內容設計的依據。其目的在於讓幼兒可以更積極、有意義地參與生活，以期有效地與環境互動，主要包含五個步驟：決定領域、確定目前與未來生活環境、劃分出次要領域、列出次要環境中的相關活動、決定活動需要的獨立技能進行評量。
 
1.決定領域
        生態評量的起源不是針對學前的幼兒，而是針對年齡較大的特殊需求者，所以理論提出的領域通常是分為家庭生活、休閒娛樂、職業和社區等四個主要的範疇。原始理論並沒有將學校納入，但學校就是特殊兒童生活的主要領域之一，因此我也是沿用這樣的概念來進行評量。但除了學校，家庭生活也是特殊兒童的主要情境，而對於家庭生活的評量，我會留在後面家訪的時候進行討論。
 
2.確定目前與未來生活環境
        學前階段當然就是以居家還有學校是目前主要的環境，但除了這兩者，也可以考慮把療育的場所列入規劃。至於面對可能升小學的大班幼兒，教師也可以透過家訪理解為未來要升學的班別與學區狀況。
 
3.劃分出次要環境
       在這個步驟下，次要環境指的是主要環境下經常出現的活動場所，例如家庭環境裡面的客廳、廁所、浴室、玩具房等等。而在學校內就會包含了教室、遊戲區等這些次要環境
 
4.列出次要環境中的相關活動
        活動指的是發生在個別次要環境中的一組或者是連續的技能，一個活動會代表一個自然的後果。活動具有三個特徵：是一連串的行為、有生活情境的自然後果、對個體有功能性。舉例來說，浴室內的活動會包含刷牙、洗臉、上廁所等，但是像開水龍頭、擠牙膏這些是單一技能，並不是活動。這個概念放到幼兒園內，其實就與園內的「生活作息」是非常相似的，等同是，在學校這個主要環境內，會包含了教室、戶外遊戲場、餐廳等次要環境內的作息活動。
 
5.決定活動需要的獨立技能進行評量
        上一步驟將作息列出來之後，老師接著就需要把每個作息活動的技能條列出來，我們可以採用工作分析的方式來進行。例如：在入園的這個活動內，可以區分為：放書包、脫外套、放餐袋、洗手等。至於工作分析要到怎樣的程度是沒有一定，但我建議不要區分太細，因為這個作息生態評量表建置好之後，是要評量多數幼兒的，所以只要設定好作息活動納的大致技能就可以，想要更詳細的話，則在後面的步驟在進行目標的拆解即可。
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        在進行作息生態評量的時候，我們會產出一張自己班上適用生態作息評量表。在這個表內，我採用3點量表來作評量，也就是0-完全不會、1-協助下完成、2-獨立完成。

        這個作息評量，會針對每個幼兒進行評量，然後教師根據每個活動的評量結果，設定一到數個適合的建議目標。這樣做的好處就是，至少在生活作息方面，可以完整地與教學目標配合。
        事實上，進行作息生態評量除了能夠找到幼兒作息當中的個別化目標，還有一個很重要的特性就是，老師可以評估目前班級環境對於整體幼兒來說是否過於困難。比如說：在入園的作息裡面，多數的幼兒都會需要很直接的協助，那這可以提醒教師，應該要適度檢視一下作息的環境與安排，是否有可以調整的地方來幫助幼兒更加獨立。
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(二)、家庭內的生態訪談

        上一段談的主要針對學校的生活來進行生態評量，但在學前階段，家庭更是重要的生活場域，所以生態評量，也必須針對家庭進行。但我在這邊刻意使用生態訪談，不用生態評量，是要凸顯多數的家庭沒辦法單獨進行生態評量，所以作為特教老師，最好的做法就是進行家庭訪問，透過訪談來獲取幼兒在家中的重要學習訊息。
        我認為訪談作為教育人為的重要技術之一，與家庭的會談是建立關係的重要途徑，基本上我建議學校的特教老師，在安全與勞動條件的許可範圍之下，針對每一位班上的特殊幼兒都要進行家庭訪談。
        家庭訪談是一件有趣的事情，在老師踏進家中環境的那一刻，我們多少就可以知道幼兒家庭的經濟資本有多少，而透過深入的訪談，也能初步得知幼兒的家庭文化資本，有了這兩者的訊息，不是要去區分幼兒家庭的優劣，而是要針對特別幼兒家庭，設訂出合理的「親職參與期待」。也就是說根據家庭的經濟資本與文化資本，我們可以設定對家長的合理的期待目標。如果能力上可及的家庭，我們當然會希望他們在評量階段與教學階段參與多一點。但是如果家庭資本有限的物件，我們就不會給予那麼高的期望，這也是一件相當重要的事情。
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家庭生態訪談的焦點

        特殊幼兒家庭訪談，我們主要在瞭解家庭家長對幼兒「目前能力水準」，還有他們的「教學需求」。再來很重要的是，要知道幼兒每天參與的活動，還有他在這些活動當中的表現是什麼。第三點是瞭解家長認為哪些作息活動跟潛在的環境來說是重要的。第四點就是深入的知道家庭對幼兒目前參與或未來即將參與的活動環境，它的優先順序是什麼。
        如同校內的生態評量，了解幼兒在家庭生態作息的表現水準，我們才會知道下一步可以往哪裏去。而一天當中的作息有很多，知道家庭的優先資順序很重要，這有利於我們針對教學目標的順序做排定，特別是依些在家庭與學校均重複的作息，如果優先順序又與家庭相同，這些就會被列為最有價值介入的目標。
        那麼，老師該怎麼開始訪談呢？每一個老師在進行訪談的過程當中，可能會有自己的習慣方式。但就教育評量訪談主軸來說，不全然是聊天，而是一個比較彈性的互動。家庭訪談並不是要做完整詳細的記錄，比較好的做法就是從生活當中的瑣事開始聊起。畢竟太過於正式的訪談，很難獲得有用的訊息。
        就我自己經驗來講，因為擔心遺漏一些問題，早期我會習慣照著訪綱問，可是其實有點像是在寫訪談作業，寫作業的過程會讓對方這樣感到不舒適。很多時候是我放下了紙筆，家長開始侃侃而談，甚至在會聊到剛剛沒有透漏過的到訊息。
        訪談是一個相當重要的技術，不要讓家長對老師過於謹慎，或是擔心自己表現不好。是以，老師可以準備好訪綱，但請不要完全按照訪綱進行。除了訪談的內容，我們還要留意家庭環境當中的各個細節跟氣氛，因為有一些需求，家長自己沒有說，可是他心裏其實是這樣想，這些重要的資訊，要透過非語言類的訊息去獲取。
        家庭的生態訪談結束後，老師可以把把這些訪談內容轉換為文字資訊，若幼兒家庭文化資本足夠，這些文字訊息與表格可以讓家長進行勾選，決定那些作息是重要的。但反之，如果家長對於理解這些紙本資訊有困難，我們就需要從這個互動的過程當中，去敏察家長心中認為重要的面向有哪些。
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家庭生態訪談的步驟

家庭生態訪談有沒有一個順序的步驟？當然是沒有絕對的順序，但有一些通則原理。自己的經驗大概可以分為5個，分別是詢問、確認、分析、評估以及討論。我簡單整理如下：
 
1.詢問
核心動作：以「作息區間」為單位記錄（非技能導向）。

• 正確(作息區間) 記錄「起床→刷牙→洗臉」完整流程
• 排除(技能導向) 細拆「拿牙刷/裝水」等技能步驟
• 時段區分：需涵蓋平日（週一至五）與非平日作息差異

 
2.確認
空間盤點：

• 居家主要活動場域（學前幼兒多依附家中空間）
• 外部延伸場域（復健診所、公園遊戲區、親戚家等）
• 實務叮嚀：外部延伸場域的存在也會間接影響主要場域當中的表現，像是週五晚上會期待隔天要去外公外婆家。這類的訊息也需要留意。

 
3.分析
在分析階段，要針對作息活動所需的時間進行探討。

• 例如：起床需要多久？有的孩子可能需要5分鐘，有的則需要更長時間。
• 洗澡、吃飯等活動各需要多少時間？
• 透過這些分析，可以進一步理解作息活動的細節與特性。

 
4.評估
評估的重點在於孩子在作息中的能力表現，包括：

• 投入程度：幼兒是否積極參與作息活動？是否感到滿意？
• 獨立性：幼兒是否能獨立完成如刷牙、洗澡、整理書包等活動？
• 社會關係：作息過程中是否與家人發生衝突？例如，從學校回家或準備去復健課程時，是否容易出現問題？

    此外，還需要記錄孩子在作息中需要哪些協助，例如起床時是否需要家長幫忙抱起來或準備衣物。
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5.討論
最後，與家長討論並決定家庭最關心的作息優先順序。這裡需要了解：

• 家長對作息品質的滿意度。例如：有些家長可能不在意孩子起床慢，只要能準時到學校即可。但可能非常在意孩子是否能專注完成每日的功課練習。
• 透過討論，幫助家長理清對作息的關注點，並針對這些重點進行後續的教學或支持。
• 專業提醒：其實也有不少家長對自身關注點缺乏覺察，教師可以引導其釐清優先序，或從其他訊息當中找出家長在意的點。

有機的家庭生態訪談
    經過多次的家庭生態訪談，我後來慢慢萃取出一種有機的訪談關係，要從一大堆的訪談訊息當中，建構出有效的教育評量訊息，並轉化成可執行的IEP目標。
    我建議採用陽光三篩法(Sunshine)(抱歉，自己都不小心笑了出來～)：
1.篩共識：找出家庭與學校都認同的痛點（例如雙方都頭痛的午休入睡困難）
2.篩槓桿：選擇能產生跨場域效益的技能（如改善穿脫外套速度可同步提升上學效率與泳課轉換）
3.篩文化：評估目標是否符合家庭資本（對晚班單親家長要求每日親子共讀就不切實際）
 
     某一年在幫聽損兒小宇擬定目標時，家長堅持要先改善發音清晰度。但我們發現他總在點心時間被孤立，於是提出「建立零食分享儀式」的過渡目標。三個月後，同儕互動帶動的語言刺激，反而比單純發音訓練更有效。我想用這個例子跟大家分享，生態思維能幫助我們跳脫出單純的發展目標，開啟更多的可能性。
    我自己很喜歡這種「有機訪談」的思維：當我們把家庭視為生態系，把作息看作生命流，自然會知道何時該深挖細節、何時該靜觀其變。就像資深園丁讀懂土壤的呼吸節奏，好的特教老師也該練就解讀家庭生態的直覺。下次家訪時，不妨暫時放下訪談表，試著用這種呼吸節奏與家庭對話，或許會發現意想不到的教學靈感。

        自編課程評量對於學前特教老師來說可能是一件陌生的事情，過往我們受的特殊較訓練，比較多會從「個別學生」的發展狀況來討論教學與課程，相較而言，特教老師比較難掌握到「整體課程」的概念，以前我就很容易在這個地方鑽牛角尖走不出來，比較灰心的狀況是：誤以為把所有學生的個別教學相疊起來，就成了特教班的課程。
        因此，我觀察自己過去最常自我質疑，也自我困惑的就是：為何我的課程跟IEP完全沒有關聯？在普通教育的內涵之下，課程是一個比較具體的東西，有其最主要的教育目的，也是讓多數人都適用的課程內容。可是特殊教育因為強調個別化，要讓每個特殊需求幼兒都有個別性，很大的風險就是會失去了整體，再加上學前階段強調發展需求，學前特教班最常見的就是不斷地在追「發展里程碑」，這個問題在一般的幼兒教育也很容易發生，所以建議讀者先看一下我的這篇來確立一下課程與學生之間的關係 ：幼兒教育中的課程計畫(二)：課程、教學與學生能力之關係。
    學前特教班的課程必須要在「計劃的時候就思考到能力」。但不能只停留在這裡，還需要把已經預設好的課程目標，依據每位幼兒的能力，調整成合宜的個別目標。走到這一步之後才開始進入教學活動設計，如此，你接下來的教學才可能有「雙重效度」–既符合課程目標又符合個別需求。
 
    我以最結構的單元課程來說，在我設定的「生活中常見的職業」單元，其下有兩個單元目標。
1.認識生活中常見職業的名稱與工作內容
2.能知道各種職業的標誌與工具
 
    依據我當年度班級孩子的狀況(在這之前會有前面一連串的評量互動，按理老師對孩子已經有一定程度的理解了)，轉換成更貼近個別能力的課程目標：
 1.認識生活中常見職業的名稱與工作內容

• 浚    認識生活中常見職業的名稱與工作內容，至少五種
• 泉    認識生活中常見職業的名稱與工作內容，至少五種
• 僅    在成人的肢體協助下，能將工作內容的圖卡與名稱放在一起，至少三種。
• 琰    能配對常見的職業圖卡與工作內容，至少三種。
• 嘉    在成人的肢體協助或手勢提醒下，指出指定的職業名稱圖卡。
• 東    認識生活中常見職業的名稱與工作內容7種。
• 春    能配合成人的肢體協助下拍打職業名稱圖卡。
• 贏    在成人手勢或口頭提醒下，能指出職業名稱圖卡3種。

 
2.能知道各種職業的標誌與工具

• 浚  能知道五種職業的標誌與所需要的工具
• 泉  能知道五種職業的標誌與所需要的工具
• 僅  能依照成人的指令，拿取特定的職業工具
• 琰   能配對3種職業的標誌與工具
• 嘉  在成人的肢體協助或手勢提醒下，指出指定的標誌與工具。
• 東  能知道7種職業的標誌與所需要的工具。
• 春  能配合成人的肢體協助下拍打職業的標誌與工具。
• 贏  在成人手勢或口頭提醒下，能指出職業的標誌與工具3種。

    其實看起來也就這麼一回事，但我還是拆解一下這個擬定運作過程，大致來說會分成兩個階段：
 
A.確立課程主題與核心目標。
    此階段的目的在於為整個班級建立一個共同的教學框架。首先，設定一個所有學生都能參與的課程主題，例如「生活中常見的職業」。接著，由此主題延伸出數個核心的課程目標，例如「1. 認識生活中常見職業的名稱與工作內容」及「2. 能知道各種職業的標誌與工具」。這個步驟確保了教學具備整體的方向性。這其實就是自編課程目標
B.依據學生能力，進行目標的個別化調整。
    這是將普通教育課程概念與特殊教育個別化精神結合的關鍵。教師需根據先前對每位學生的評量與理解，將前述的核心目標，轉化為符合其能力的具體、可操作的個別化課程目標。
    如我所舉的例子，同樣是「認識職業」的核心目標，對不同學生的要求，從認識七種、五種，到配對三種、在肢體協助下完成指認等，都有不同的層次。此步驟的目的是讓統一的課程目標，能對應到班級內存在的個別差異。在進行這個「自編課程目標評量」，提供以下幾點思考的脈絡
 B-1目標調整要依據學生的「起點行為」與「近側發展區」
    調整的基礎，來自於教師對學生現有能力的精準評估。目標的設定，應略高於學生的起點行為，落在他需要一些協助便可能達成的「近側發展區 (ZPD)」。如果核心目標是「認識職業名稱」，但學生A連基本的物品配對都還不穩定，那麼為他設定的個別化目標就不會是「認識」，而可能是更基礎的「在視覺提示下，能配對兩張相同的職業圖卡」。目標必須建立在學生既有的能力之上。目標得調整可以有幾個向度。
 B-2調整目標參考向度
    如果你已經具有對學生的基本了解，自然就可以結合課程目標與學生能力狀況來進行調整，以下是幾個我提供調整的面相供讀者參考，實際上並不只這些。

• 調整「複雜度」與「數量」：這是最直接的調整方式。一個複雜的目標可以被拆解成數個小步驟，或降低其內涵的廣度。
  複雜度：「認識生活中常見職業的名稱與工作內容」是一個雙重概念的目標。對於能力稍弱的學生，可以將其簡化為單一概念，例如先「配對職業與其對應的工具」，或僅要求「指認職業圖卡」。
  數量： 依據學生的認知負荷與記憶能力，調整要求的數量。例如，從認識五種、三種，到僅要求在兩者擇一中能正確指認一種。

 

• 調整反應的「精熟度」與「反應方式」：學生如何「證明」他學會了？這牽涉到對他反應方式的規劃。
  精熟度 ： 目標應包含明確的成功標準。例如，是「十次嘗試中成功八次」，還是「連續三次獨立完成」？
  反應方式： 考量學生的能力，規劃其最能發揮的反應方式。口語能力好的學生可以「說出名稱」；口語能力受限但上肢操作沒問題的學生，可以「指認圖卡」、「進行配對」或「使用溝通輔具」；對於能力更初階的學生，反應方式可能是在協助下「拍打圖卡」或「注視正確選項」。

 

• 調整教學的「提示層級」與「情境」：目標的達成，是在什麼樣的條件下？這定義了教學介入的程度。
  提示層級 ： 將所需的協助明確寫入目標中。例如，「在成人的肢體協助下…」、「在口頭提示下…」或「能獨立完成…」。這使得目標本身就包含了教學策略的線索，也讓評量標準更客觀。關於這一點我也要特別說明，提示層級有時候會置入個別化評量系統內，沒有絕對需要出現在IEP目標內，因為提示層級越具體，有時候就越會限縮了反應的彈性。
  情境：因為是課程評量的個別化調整目標，這裡的情境指的是該目標運用上的情境，像是操作某些特殊活動、或者有帶出校外的安排等等，就不是團體、小組或個別的情境。

  

        總結來說，自編課程評量的個別化調整過程，就是教師運用專業，將一個課程核心目標，透過分析學生的起點、調整目標的內涵（複雜度、數量）、規劃學生的反應方式，並設定教學的條件（提示、情境），最終產出一系列具有連貫性但又層次分明的個別化課程目標。在我的課程模式裡面，我認為這個做法，是有助於我能有效對接課程與IEP目標，對照前面的生態評量，我們可以把課程是為其中的一個生態環境，針對個別幼兒進行評量，然後調整出出合宜的IEP目標，在這邊決定的目標基本上大概就會是個案的IEP目標之一了。

        結構化教學法（Structured Teaching）起源於美國北卡羅來納州的TEACCH（Treatment and Education of Autistic and Communication-Handicapped Children）計畫，這是一套專為自閉症以及其他特殊需求孩子設計的教育模式。其核心理念是透過清晰、可預測的學習環境，幫助孩子在認知、溝通及行為上有所進步。此教學法強調視覺化的指導與結構化的安排，不僅在學校教育中廣泛應用，也可以融入家庭生活，成為家長支持孩子的重要策略。
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         結構化教學法的目的是減少孩子對環境的不確定感，增強他們的自信心和適應能力。對於有特殊需求的孩子來說，生活中的混亂或不確定性可能會引發焦慮和行為問題，而結構化教學法能提供穩定的框架，幫助孩子理解「什麼時候該做什麼」，以此來提升他們的學習效果和生活技能。

1. 減少焦慮，提供安全感
    許多特殊需求的孩子對於不確定的情境容易感到不安，而結構化教學法透過明確的安排和視覺化提示，讓孩子知道「接下來會發生什麼」，從而減輕焦慮。例如，在家中，家長可以製作一張簡單的活動時間表，標示出「早餐」「遊戲時間」和「學習時間」等日常活動，幫助孩子建立對一天生活的預期感。
2. 提升專注力，減少干擾
    結構化教學法能幫助孩子專注於當前的任務，因為它將學習或活動的目標清楚地呈現，並減少外界的干擾。舉例來說，家長可以在孩子的學習區域設置乾淨的桌面，並只放置需要的學習用品，這樣孩子就不會因為其他物品而分心。
3. 促進學習，讓抽象變具體
    對於特殊需求的孩子來說，抽象的指令可能難以理解，而結構化教學法透過視覺化的工具，將抽象概念具體化，幫助孩子更容易掌握。當教孩子整理玩具時，可以將玩具分類的步驟拍成圖片，依序展示「收拾積木」「放回玩具箱」「關上箱子」等步驟，讓孩子能一步步完成任務。
4. 培養獨立性，建立自信心
    結構化教學法的最終目標是幫助孩子逐漸學會自我管理，並在生活中更加獨立。透過分解任務並提供適當的支持，孩子能夠逐漸掌握完成任務的技巧，並從中獲得成就感。像是在準備上學時，家長可以使用一張「出門準備清單」，列出孩子需要完成的事項（如「穿鞋」「背書包」「拿水壺」），久而久之，孩子便能自己完成這些準備工作。

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        其實結構化教學法不僅適用於學校，也能輕鬆融入家庭生活，幫助孩子在日常活動中更有條理。我提供以下幾個簡單的例子，可以讓家長在家中實踐這種方法：
1.    建立視覺化的日常時間表
        家長可以製作一張包含圖片或符號的時間表，例如用早餐的圖片代表「早餐時間」、書本的圖片代表「學習時間」，並按順序排列。這樣的時間表能幫助孩子了解一天的活動安排，減少對未知的恐懼。
2.    設置專屬的活動空間
        在家中為孩子設置特定的學習區、遊戲區或休息區，並用顏色或標籤做區分。例如，學習區可以放置書桌和文具，而遊戲區則放置玩具和地墊。孩子進入不同區域時，能清楚地知道這裡的用途，進而更專注於當前的活動。
3.    使用視覺提示完成日常任務
        家長可以為孩子的日常活動提供視覺提示，例如在浴室貼上刷牙的步驟圖片，或在衣櫥內張貼穿衣的順序。透過這些具體的提示，孩子能更容易掌握生活技能，並逐漸學會獨立完成。
4.分解家庭任務，逐步學習
        當孩子需要學習新技能時，家長可以將任務分解成小步驟。例如，教孩子整理房間時，可以先讓他們將玩具分類到不同的籃子，接著再整理書本，最後將垃圾丟掉。每完成一個步驟，孩子都能獲得成就感，並慢慢學會整體的任務。
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結構式教學法強調有效組織學習空間

        雖然結構化教學法最初是為自閉症兒童設計的，但它的應用範圍遠不止於此。對於注意力不足過動症（ADHD）、學習障礙、發展遲緩或其他特殊需求的孩子來說，結構化教學法同樣也能發揮作用。這種方法的視覺化和條理性特質，能幫助這些孩子更清楚地理解任務要求，減少對環境的困惑感，並提升學習效果。對於有注意力不足的孩子，清晰的結構化安排能幫助他們更有效地集中注意力；而對於學習障礙的孩子，分解任務和視覺化提示則能讓他們一步步完成複雜的學習內容。
    因此，結構化教學法不僅是針對自閉症的教學策略，更是一種適用於多種特殊需求孩子的有效工具。家長可以根據孩子的特質靈活調整方法，讓結構化教學法成為支持孩子成長的重要助力。透過這樣的方式，我們不僅能幫助孩子克服學習和生活中的挑戰，也能讓他們逐漸邁向更獨立、更自信的未來。家長們不妨從小處著手，嘗試將結構化教學法應用於家庭生活中，您會發現，這不僅能讓孩子受益，也能讓整個家庭的生活更加和諧有序。

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        當然，結構式教學法也不是一種所有特殊需求者都可以從中獲益的方式，只是它所提供的簡單概念還有操作方式，不論對老師或家長而言，都很容易就可以上手，特殊教育的教學方法有很多種，而我最強調的觀念是，不要因為一種方式對孩子沒有效果我們就輕易放棄，因為那只是代表我們還沒有找到適合他的方式而已。

     但我推薦結構式教學法作為家長學習特殊教育的起手式，很重要的特性就是：在進行結構式教學法的時候，就算孩子還沒有明顯的進展，教學者本身也會有很充分的教學回饋感喔！

    要經營班級課程，首先當然要決定自己希望採行怎樣的課程取向。學前特殊教育橫跨幼兒教育與特殊教育兩種教育階段，再加上是包班制，生活作息與學習課程完全由導師執行，所以可以說學前特教班教師具有完全的課程自主性。

理解不同課程背後的意義
    幼教課程的取向非常多元，其中較常使用到的是單元、主題以及學習區，蒙特梭利、華德福、高瞻課程則是其次，另外還包含了瑞吉歐、河濱街、卡蜜-泛迪斯、安吉遊戲教育等。
    除了特定課程需要有相關的培訓資格，我們在師培階段多少都有接觸過這些課程的重點內容，所以要找到這些課程的相關資料，並不是非常困難的事情。但我認為除了試著去理解課程模式的基礎概念，老師還需要去探究該理論背後的歷史起源，才能理解其真正的內涵。
    舉例來說，當問到蒙特梭利的課程是否適合特殊幼兒，一些人會擔心其強調安靜的特性會讓特殊幼兒無法適應，但事實上蒙特梭利醫生編製這套課程的時候，正是看到智能障礙兒童需要高度結構的需求而創立；另外，高瞻課程的計畫-工作-回顧是否也適合特殊幼兒呢？有些人認為是可以的，但也有人覺得過於開放的課程，反而會讓特殊幼兒無所適從，而回顧高瞻課程的起源，則是為了低社經地位的兒童而發展出來的。
 
利用不同課程取向，擴大自我的「課程基模」
    在這邊其實可以發現一個非常有趣的現象，高瞻課程為了刺激兒童的語言發展，非常強調教師對兒童的語言輸入與支持，並強調兒童做決定，所以在高瞻的課程底下，教師需要不斷的與幼兒對話並支持他們做決定。但反觀蒙特梭利的脈絡，兒童在工作時，教師如非必要，是不能夠使用語言打擾的，教師要盡可能引導幼兒自己去發現教具上的結構來完成工作，在操作的過程裡，幼兒之間也不被允許相互討論交流。
    諸如上述這些有趣的矛盾，其實可以從不同的課程取向裡面去發現，看見課程背後的意圖，我認為有助於教師決定自己希望採取怎樣的取向，也是我鼓勵學前特教老師，應該盡可能去了解各種不一樣的課程理論，讓自己的「課程基模」可以擴大。
 
以特殊教育為基礎，但仍保有幼兒教育的本質
   學前特殊教育的課程取向，正如同我之前介紹過的，有發展性模式、補救性模式，當然還有特殊教育裡面最重要的行為主義學派-直接教學法，除了這些，還有近期強調的多元智能理論，以及從自閉症光譜衍伸出來的多種社會性互動課程取向等。特殊教育的課程理論，會因著障礙類別而各自開產出不同的課程路線，但這並非表示我們遇到一種障礙類別，就要使用一種課程取向，這樣未免過於破碎無法執行。
    在發展學前特教班的課程時，我優先建議特教老師以特殊教育的課程取向為基礎，若你認為自閉症的結構化理論非常適合你的班級跟幼兒，不妨就以其為主要依據，又或者你覺得直接教學法是一種經典的概念，對於建立基礎行為有很大的幫助，也沒有不行。但不論你選擇哪一種，記得要時常回來檢視自己秉持的理論基礎，並要保有彈性的態度，因為在學前特教的領域，絕對沒有一種課程理論是一體適用的，我們始終要根據特殊兒童的需求進行調整。
   那麼，在決定好你的特殊教育理論基礎以後，因為幼兒的特性，我們仍然必須置入幼教課程的形式與信念。有人問我為什麼要這麼麻煩？特教班不能只用特教的模式嗎？我的回應則是：「即是特殊幼兒，但他們的本質上仍然是幼兒」，縱使「特殊」是他的需求，但我們也不要忘了在滿足其需求的同時，忽略了他們身為「幼兒」的本質。所以我強調學前特教班，理當是以特殊教育的課程取向為基礎，但要納入幼兒教育的信念為調整構念，以此發展出班級的課程。
 
與搭班的信念磨合
    那麼，我們現在要面對一個很實際的問題，一個班級裡面有兩位老師，該如何討論出共同的課程取向？這一部分當然會牽涉到兩位老師的合作意願與人格特質了，無法改變的我們就不討論，所以我們以兩位老師願意進行協同教學為前提之下，來探討這個議題。
   如果兩位老師的風格與信念在一開始都很一致，這是很理想的狀態。不過更多的時候，可能是雙方都不太清楚自己的教育信念與課程取向為何，除了透過非正式的聊天與相處觀察得知之以外，也可以利用較為正式的思考與討論來探索，雖然有點老套，但我在帶領新手老師的時候，都會採用最經典的思考題目：

• 你認為幼兒是什麼？
• 學習的本質是什麼？
• 幼兒教育的學習意象應該長什麼樣子？
• 特殊教育的學習意象應該長什麼樣子？
• 你心中理想的教室是長怎樣呢？

 
    透過較為正式的討論，比較能清楚知道彼此的信念。那麼，也有人會想，如果兩位老師的課程信念不一樣的時候該怎麼辦呢？我想老師們彼此都要有一個共同的觀念：「我們應當以特殊幼兒最合宜的學習需求來經營課程經營」，也就是說，發覺彼此的信念不同時，在實務工作就更需要聚焦在特殊幼兒真正的需求上，而不是固執於自己的信念。當班級多數幼兒適合高度結構的時候，縱使我個人喜歡較為低結構的課程，我也應該調整自己用高結構的方式來設計。
    對於教學與課程方式的選用，專業的教育工作者仍然要回歸到學生的需求上，而非選用自己偏好的方式。正如同一個專業的醫生，必然會選擇對患者最適合、最有效用的醫療方法進行介入，而不是選擇醫生自己喜歡的方法。如果對方的方式比我更適合今年度的學生，我確實不需要堅持自己的想法，也應該要學習調整自己，才能讓課程保持最大的彈性。這並不是要我們放棄自己的信念，因為「你所相信的」與「真實世界存在的」本來就有一段差距，但你仍然可以保有自己的信念。我非常喜歡高瞻課程的計畫-討論-回顧的方式，但我也知道，這樣的開放課程，對認知有困難的幼兒來說，真的是一種負擔，因此，我並不會堅持一定要用這樣的模式來經營課程。
    這樣思考下來，我反而覺得兩位搭班老師的課程信念，應該要稍微不一樣是更為理想的。倘若如果兩位老師的信念都一致，反而會因此失去了不同的角度與觀點來看待課程，也不太會相互質疑，使課程缺乏了一定程度的彈性與變化。
​

課程說明會的內容
    有了自己課程的基礎之後，我建議老師們在學期開始之前，可以召開班級課程說明會。需要召開的理由，當然是因為學前特教班的特殊性，還有一點就是傳遞教師的教育信念給家長們知道，同時也是挑戰自己的課程是否能經得起他人的質疑。有人認為，學校教育的專業過於複雜，家長們很難理解，但我卻認為，正因為如此，作為一個專業的教育工作者，我們應該要有能力「用簡單的話，說複雜的事」。
    課程說明會應該如何準備呢？我大致會從幾個方向著手：

• 學期行事曆與重大活動
• 生活作息表
• 重大傷病的處理流程
• 希望家長配合的事項
• 班級經營的信念
• 課程設計的取向與模式
• 問題行為的處理方法與準則
• 課程評量的方式

 
    課程說明會主要在傳遞與課程相關的各種項目，透過事先讓家長知道班級老師的想法，後續才能對老師的教育行為有較為正確的解讀方式(當然這絕非保證)，我也建議老師們可以試著編寫一份給家長的課程手冊，在這個過程當中，你可以發現自己可能還不夠清晰的概念。
 
課程說明會與親師溝通
   需要注意的是，這個說明會的目的，其實是「宣布」性質大於「討論」，因為課程說明會不等於「家長座談會」或者「親師溝通會議」。我之所以用「宣布」，第一，是因為課程的主體仍然在老師身上，雖然家庭可以參與其中，但有些屬於教育專業內涵的部分，我仍有自己的堅持並未打算完全配合家長們的意見；第二，一些學校的相關規定與流程等，本來也就不存有討論的空間。所以，課程說明會的目的在向所有的家長們宣布一些必要的資訊，以利未來入園之後的銜接。
   但光只有宣布沒有討論是否過於單向？當然，僅有這些內容是不行的，但我需要先說明，就我自己的經驗來看，有些老師們會把家長座談會/親師溝通會與課程說明會混合在一起，或許在普通班是沒有問題的(也不一定是完全沒問題)，但我認為在學前特教班是不適合的。
    特殊幼兒的問題非常的個別化，需要比較細緻的討論與磨合，如果是在大型的座談會上，A家長提出的狀況可能其他家庭並未遭遇，也不需要，因之老師的回答就只能針對A生，其他家長只能在當場等待，甚至聽聞了老師對A生的做法，別的家長可能會擔心這個做法不適合自己的B生，因而對老師有所揣測，但實際上特教老師的做法是會因人而異。還有一些狀況是，在大型座談會的場合需要顧及到隱私，如果一些特殊兒童的發展史，該家長並不想讓其他人知道，但要跟老師談論孩子狀況的時候又不得不講，這樣的情境就會讓一些特殊家庭顯得進退兩難，不知該不該開口。
    在我看來，所謂的家長座談會或親師溝通會議，在特教班就是要針對更為細緻與個別化的問題進行討論跟處理，最理想的做法就是轉換為「家庭訪問」的形式，在一個讓家庭成員感到舒適的空間，討論孩子的需求。所以，每年的暑假我都會進行家庭訪問，除了進行親師溝通以外，還有進行家庭作息的生態評量訪談，獲取必要的學習資訊。這樣的安排，一方面能讓家長安心的討論孩子的狀況，不太需要顧慮時間與空間，而我們也可以有機會觀察孩子的家庭環境與家庭資本，並進行家庭作息的生態評量。在開學之前，讓特殊兒在自己熟悉的環境看見新老師，也是可以增加他們未來進入新環境的適應能力。
 
課程說明會的時間點
    以公立學校為例，我每年大約會在五月底到六月初就知道下年度的新生，因此會在六月中或六月底就舉辦新生的課程說明會，甚至辦理期末活動的時候，就邀請新生家長與幼兒一起參加，以利銜接。同時，在課程說明會的尾聲，與家長個別約進行家庭訪問的時間，不方便到家的，也盡可能安排個別的時間，讓家長到校與老師進行一對一的討論。
    前面我提到，一些我自己堅持的原則不打算改變，但是對於個別幼兒的彈性卻是必須的，所以在進行個別家庭訪問的時候，我們都需要一一記錄下家庭的需求，並與家庭討論哪些是可以改變，那些是還需要時間的。
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    總而言之，在預備階段的發展課程，其實充滿許多挑戰，也是課程經營最重要與最基礎的部分，而最重要的這個工作，其實應該是要隨著老師教學的經驗，每年都會發生，畢竟每一年我們都有新的學習、新的觀點與新的想法，課程當然也必須要跟著改變。而發展階段的課程說明會，則是未來要讓課程執行時可以順利的重要起點，在真正進行課程以後，會有很多需要與家庭溝通的地方，家長若能先理解教師的信念，「彼此」才有改變的可能。

課程的預備階段，是每年都要重新省思的

    擔任學前教班老師初入職場，也就是跟著既有的課程模式運作，但經過一段時間的嘗試跟思考，我逐漸摸索出自己的學前特教班課程經營模式。如同我在前幾篇文章分享的，在理論的部分，我結合了傳統的發展與補救模式，另外參考了個別化重要技能模式(ICSM)的一些內容，作為我自己的實務運作內涵，這個模式經過了幾個版本變動，最後成了現在圖中的樣子。

    模式的整體結構很簡單，就如同我們熟知的是以評量、介入與評鑑的概念，只是當中運作的細節，就是依靠我自己實務經驗來建構。全部分為五個部分，分別是預備、評量、個別化、計畫與介入與評鑑，當中在稍微區分為家庭與學校的情境，之後我會針對每個步驟的內容作詳細的討論，在此僅稍微概括說明。
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    預備階段包含了發展班級課程與課程說明會。課程要運作，必須要先有基礎，所以我強調特教老師務必要先確立好預定採行的課程取向為何，學前特教班理當是以特殊教育的課程取向為基礎，納入幼兒教育的部分信念為調整構念，以此發展出班級的課程，而整體的氛圍會稍微偏向幼兒教育。。有了自己的課程取向以後，我則建議召開課程說明會，這個說明會不僅是對家長，更是對自己的說明。
​

    評量絕對是學前特教班的主要專業內涵，但我這裡的評量，指的是教學性評量，並非是診斷特殊需求的鑑定評量。教學評量作為理解特殊學生起點行為的重要步驟，這中間需要特教老師的評量技術，既要有好的工具，也要有好的解讀能力，更要有敏銳的臨床評量技巧，透過書面與實際的互動，盡可能獲取最大的學習現況與需求，才可能讓後段的個別化作到最精緻的程度。當然，如果教師個人能力所及，學生家庭狀況又可以配合，我則建議可以延伸到家庭進行進一步的評量，這對於後續的親師溝通與合作有很正面的幫助。但既使沒能與家庭合作進行評量也不要緊，因為不同需求的家庭，其實要對應不同的做法。
​

    在個別化的階段當中，最重要的便是擬定IEP的過程，產出適合的目標。事實上個別化的過程也並非僅僅是產出個別化的目標而已，當所有孩子的目標都有了之後，教師還需要思考評量的方式與系統。而最重要的，要重新檢視自己班級課程與IEP之間的關係(A線)。IEP雖然不是課程，但是IEP屬於課程內涵的一部分，因為個別化的需求而調整課程內涵也是必須的。這個階段可以說是非常關鍵，我自己在經營課程的時候，在這邊如果沒有鋪陳好，很容易會讓IEP與課程脫鉤，變成IEP目標是IEP目標，課程教學是課程教學，更不用說後端的評量該如何執行，也會變得非常心虛。IEP與課程一旦沒有對接好，幾年下來，特教老師絕對是哀莫大於心死，也會對教學產生嚴重的無力感，甚至覺得理論與實務相距甚遠，一方面哀傷無法相互結合，另一方面也覺得自己無能為力。
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    從IEP與課程之中發展出教學計劃，接著便是實際執行，在這邊教師盡可能要思考各種合宜的介入型態，像是團體、小組、個人以及生活作息。有能力的家庭，教師亦可以將教學介入延伸來達到強化的效果。教學計劃與介入是一種動態的過程，說實話，要能完整發揮最大的功能，真的需要仰賴特教班裡面兩位老師與助理員的相互合作。而教學與介入可以說是教師最大的成就感來源了，進行的過程當中，可以不斷的從學生身上獲得回饋，另一方面也是從教學的過程當中，去磨練自己的技術。在這個階段，特教老師可以導入很多種的教學方法，或說其實是必須要導入很多種的教學方法，因為即便是同一位學生，也可能需要用到複數以上的教學法才能滿足其學習需求。而教學計劃與介入不能是一種毫無止盡的階段，所以後端的評量就是衡酌教學介入程度的判準。
 

    之所以稱為評鑑階段，是因為學習評量資料的運用，不只是反映學習成果，我也用來為自己的課程與教學進行檢視跟改進。學習的評量依照目的可以分為形成性與總結性評量。形成性評量是為了掌握學生的學習曲線，並作為後續可視化的重要資料，密集性的形成性評量才能有效捕捉學習的節奏。而總結性評量當然就是做為一個目標是否可以畫下句點的重要參考，也為學習的成果進行留存紀錄。形成性評量的方式與頻率，大概會在個別化階段中就可以決定，而目標的特性也會影響教師後續如何進行評量，因此在個別化階段的時候，其實就會思考到評量的內涵(B線)。當時間接近學期末的時候，我就會根據多數學生的總結性評量，來檢視我一整個學習的教學與課程狀況，同時重新思考個別化的適切性，做為下一學期的參考，而這些個別化的內容，又會同時會影響到我如何重新發展課程(C線)。

    這五個階段所構成的課程模式，我相信每位特教班老師應該都有經歷過，但是否能有架構的串接起來，就是實務工作的挑戰了。所謂的串接，指的是能不能在每一個時間點上準確地進行？能不能在每一個步驟都有扎實的做法？以及最重要的，自己在這個過程當中有沒有感受到一點教學上的成就與目標？當然我必須說，要完整執行這個課程模式並不容易，至少我並不是在初任的第一年就達到這個目標。但我希望每位學前特教班老師，都可以在我提供的這個架構下，找到你每一年可以努力的目標，這學期做一點，下學期作一點，累積一段時間之後就可以把所有的階段通通串接起來，甚至提出修正，讓每個階段的內涵都能有你自己耕耘的經驗在裡面。