是「演示」還是「淬鍊」？學前特教教師對教學演示本質的再定義與實務策略

       作為學前特教老師，教學的本業必然是需要時時刻刻懷抱在心中。我很常趁著擔任實習生教學演示的第三方外部教學者之機會，反覆檢視自己對於教學與課程的理解。
        以前常會覺得教學演示有點過於浮誇，因為好像跟真實的教學氛圍很不一樣，但這幾次琢磨著，這樣的「儀式」還真的是實習生活的一種最終展現，象徵實習生對於教學這項神聖使命的淬鍊。總是要從認真備課、寫教案、做教具、邀請校內教師、整理教學紀實做後進行對教學的一種反思，讓自我的實習經驗可以昇華為一種能供他人討論、檢視甚至納入他者觀點的容器，這樣的容器則將會成為未來擔任正式老師之後，能不斷吸收成長的載體。因此，現在我習慣把教學演示，視為一種完整的儀式。

        回想自己過去的教學演示經驗，我發現太過於聚焦「教學本身」，而沒能見到班級、學生與課程的整體樣貌。我們對於教學演示，會受限於演示的的詞彙概念，往往希望當天所有的條件都要到位，學生反應要好，老師要游刃有餘。可如果真要做到這種程度，大概就教導每位學生百分之百全會的課程內容，才有機會看到這樣的場面。
        是以，首先瓦解「演示」一定是順利的錯誤想像。不如說。演示的高潮點，是在於學生出現問題與不理解的時刻，因為這正是展現教學技術的最佳時機點。若能透徹這一點，教學者大可不必因為學生的不如預期而感到不自在導致亂了自己的步調。
        但完全沒辦法按照教案進行的教學演示，也未免顯得太過隨興也是不可行。如要論及一堂教學演示的品質如何從質性來斷定，我的標準會放在「教學者本身是不是真正的享受在整個教學過程當中」。這個意思是，教學者對於學生的理解程度，是已經大到可以包容很多的「不如預期」，而這種不如預期，是增添了課堂上的樂趣，不被視為是一種教學干擾。
        是的，能真心享受在一堂教學的教學者，是包含接納學生在課堂上的預期表現跟不預期表現，這代表教學者已經視自己跟學生是一個互動的整體，而不是單方面的知識傳授者。因此我自己格外看重這點：不論外界的人如何看待教學者，教學者本身總能在與學生互動過程當中，找的互動的樂趣。這樣的樂趣，也將成為學生往後「喜歡上課」的動力。你知道，常常我們喜歡學習，有很大部份是因為我們很喜歡跟某一位老師「互動」的過程，並非是那個知識多有價值。這一點正是我認為AI無法取代教師的理由。

        那麼，回到教學演示的宏觀視野，我大致至可以分成課程設計、教學技術、知識拆解、師生互動四個層面來討論。過往在帶實習生的時候，初期我會解構自己的教學脈絡，到了中後期，我則比較喜歡用對話的方式。所以教學演示的階段，實習生應該要具備有能「充分解釋自我教學歷程」的基礎能力，因為教學是一種後設的技巧，如果沒辦法說服自己為何這樣教，那往後的教學生涯大概就不太會有改變的可能。這四個方面的基礎定義，還有關鍵的自我提問問題我將它整理如下：
［課程設計］
基礎定義：
    課程設計關乎課程的「前置規劃」與「整體連結性」。它超越了單一課堂的內容，是要教學者更關注連貫性的教學目標與學生的起點行為、後續學習、以及學前特教需求之間的邏輯關聯。這是教學「儀式」得以奠基的藍圖。意思是，這堂教學課的前後脈絡是什麼？必須要交代清楚。
 關鍵的自我提問：

• 課程目標與教學內容是如何被決定的？
• 這一節課如何銜接學生過去的學習？
• 這一節課如何鋪陳學生未來的學習？

  
［教學技術］
基礎定義：
    教學技術是教師在課堂中運用教學派典、工具、材料、方法、流程來「促進學習發生的策略性行為」。正如前文所述，演示的高潮點正在於學生出現問題與不理解的時刻，因此技術的重點在於策略的「選擇」與「實踐」，以及如何優雅且有效地應對這些「不如預期」。學前特殊教育應該兼容特殊教育與幼兒教育的課程系統。
 關鍵的自我提問：

• 當學生出現「不如預期」的反應時，我預備了哪種「替代或調整的策略」來維持課堂流程？
• 我所選擇的教具或輔具，是如何具體且有效地「支持特殊需求」的學生達成目標？

 
 
［知識拆解］
基礎定義：
    知識拆解是教師將複雜的知識或技能目標，除了「結構化地分解」為學生可吸收、可操作、可練習的「小步驟」的能力，教學者還必須要注意「知識真實本質」，否則會很出現錯誤性的教學引導。在學前特教領域，這是確保教學內容能有效傳遞給不同學習特質學生的核心智慧，是有效教學不可或缺的基礎。
 關鍵的自我提問：

• 我拆解出來的這些「小步驟」，是否真的符合學前特教生的認知發展順序？中間是否藏有學生可能會「誤解或跳不過」的關鍵概念？」
• 我如何設計「鷹架」來幫助學生從「不會到會」？ 在教學後，學生是否能將這些知識或技能「遷移」到其他情境？」

 
 
師生互動
基礎定義：
         師生互動是教學者與學生之間「雙向溝通、情感連結與共同樂趣」的體現。它代表教學者已經視自己跟學生是一個互動的整體，而不是單方面的知識傳授者。這是判斷一堂教學品質的質性標準，即教學者是否能真心享受其中。這一點看似簡單，但實際上要能常常維持這樣的樂在其中，又能保有教學的進程與促進學習，是身為老師時時刻刻要自我檢視的面向。
 關鍵的自我提問：

• 我是否「真正享受」在這次教學過程中？ 我在什麼時刻感受到了與學生的「互動樂趣」？」
• 我在課堂上，是否有積極地捕捉學生的「非語言訊息」（表情、動作、眼神）並做出適當的回應？

 

        為了要能夠兼顧這四個面向，過往我會要求實習生撰寫「教學演示逐字稿詳案」，特別是每一個活動之間的教學關鍵句。是的，有效的教學，其實是每一句話都是教學者深思熟慮過具有意義的表達，而不是漫無目的地聊天。當然，真實的教學現場不會有人寫類似逐字稿的詳案。然如我所述，教學演示是一種淬鍊的儀式，教學者要透過詳細分析自己的思維、哲學與脈絡，你的教學才能供他人檢視、討論與塑造，也才能在後續納入他者的想法與觀點。教學演示逐字稿詳細教案的意義，就是教學者的自我檢視，包含了自己的思路、動作、預期反應、預備作為等。這很花時間，但卻是淬鍊教學的必經歷程。

最後，我大略呈現一下教學簡案與教學演示逐字稿詳案的樣貌
 
教學活動「冰冰與熱熱」–簡案
        教學者利用冰塊、熱水袋，還有常見的保溫瓶，讓幼兒感受冷與熱，接著讓幼兒戴上眼罩來體驗不同的冷熱程度，最後進行冷熱之比較。
 
 
教學活動「冰冰與熱熱」–教學演示逐字稿詳案
        老師將冰塊視為「極冷」，熱水袋視為「極熱」，而保溫瓶則成為極端感受之間的「中介物/溫和鷹架」。教師會先讓幼兒接觸最安全的保溫瓶外壁（微溫），再轉向極端感受，確保觸覺敏感的幼兒也能被納入。
        戴眼罩是本活動的「高潮點」。教師：「眼睛休息一下，耳朵張開聽老師說。我會輕輕碰你，不用害怕喔！」。教師預期應對會是幼兒因失去視覺產生的焦慮，因此必須以穩定的語氣和固定的觸摸點來給予安全感。這也將是尋找互動樂趣的最佳時機點。
        請幼兒摸完冰塊後，做出「好冷」的發抖動作；摸完熱水袋後，做出「好熱」的搧風動作，方便評估特教幼兒的理解程度。
 
 
        我用這樣呈現，相信讀者應該能理解，撰寫教學逐字稿的目的，正是教學者後社檢視是自我教學的歷程，有了這樣一個「教學意識結構」，教學者甚至可以自我反思在課程設計、教學技術、知識拆解與師生互動的四個面向。
        當實習生可以做到這樣的程度，未來在成為正式教師之後，才能成為一名有效能的「自我學習」教師。