Category: 課程教學

        在幼教課程當中，當面對要比較深度地探究知識，或者是希望針對某些問題找尋解決的方法時，「尋求外部專家」是一種策略，也是當前不少幼兒園會採用的方式，尋求外部專家的策略有幾點好處。
        第一，外部專家的參與能為課程提供專業性與真實性，透過專家分享的知識與經驗，幼兒能接觸到具體而真實的社會角色與專業領域；第二，外部專家有機會激發幼兒的學習興趣與探索欲，幼兒對新鮮人物或事物會充滿好奇心，而專家作為特定領域的代表，自然容易吸引幼兒的注意力。

        第三，外部專家的參與能提升課程的社會價值與公信力，當家長看到幼兒園邀請專業人士參與課程活動，往往會對課程的品質與教育理念產生更高的信任感。此外，這種外部專家資源的引入，也能幫助幼兒園在教育市場中形成獨特的形象，吸引更多家庭的關注並拉近與社區的距離。最後，外部專家的分享能為教師提供新的視角與資源，透過與專家的交流，教師能學習到更多專業知識，並將其融入課程設計中，進一步提升自身的教學能力。
        正是因為有這麼多的好處，我相信有很多老師在深耕主題時，都很喜歡在主題中段導向外部專家的觀點。例如，邀請環保專家講解垃圾分類的重要性，或由醫生分享健康生活的概念；或者是讓幼兒去詢問地方的耆老，探究一些鄉土的歷史等等。
        只是就我觀察到的現場態樣，在導入外部專家時，幼教老師若缺少「轉化外部專家知識」的課程意識，很容易會讓教師的角色被稀釋，使得幼教課程變成了「單純傳遞知識的取向」。
         我認為在使用外部專家資源的時候，幼教老師應該要意識到自己的角色仍然是課程的設計者與引導者，將外部專家的知識轉化為幼兒「可理解、可探索、可操作與可建構」的學習內容，若教師在過程中未能意識到自己的核心角色，僅視自己為「協調者」，負責安排專家訪談，但未深入規劃課程的設計與實施。又或者教師會過度依賴專家提供的內容，忽略幼兒的需求與特性，這些都可能讓課程發展成單純的知識傳遞，煞為可惜。我也看過教師雖然導入了外部專家，但因為未能有效設計延伸活動，使得「專家的分享」成為課程的唯一亮點，而非整體學習的一部分。
        此這種現象我將其定義為「外部專家的過度依賴」，亦即幼教課程設計過度依附外部專家或資源，導致教師角色弱化、課程重心偏移，並影響幼兒主動探究學習過程。
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        如果要簡單的例子來描述什麼是轉化專家知識，我想各種博物館的導覽是一個很好的例子。帶孩子到博物館的時候，大家一定都知道孩子剛開始會很興奮，但是導覽開始時，小孩沒有幾分鐘就失去興趣。在這樣的情境下，如果是具有幼兒發展內涵的幼教人，就會事先思考到對於導覽的知識，可以怎麼調整，讓幼兒更有參與感，也能學習到知識的內容。也就是說，沒有經過轉化就直接尋求外部專家的知識答案，就等同於帶小孩去聽博物館的專業導覽一樣，孩子幾乎是沒有吸收的狀態。
        身為幼兒教育專業工作者，我時常在思考我們的「專業」是什麼。而「轉化知識」正是我認為幼師的專業所在。轉化知識的意思就是，把學科學理的知識內容，經過教師基於對幼兒發展與特性的理解，重新拆解、排序並設計合宜的操作性、探索性的學習內容，讓幼兒可以反覆探索該知識的內容，建構起個人對該知識的理解跟概念。
        而在幼教課程中，教師要如何將外部專家的知識轉化為適合幼兒的內容呢？第一步就是要需要了解幼兒的年齡特徵、興趣以及生活經驗，這樣才能判斷外部專家的分享是否與幼兒的學習需求相符。專業知識往往比較抽象或複雜，因此教師需要用幼兒能理解的語言或形式來呈現，例如透過故事、圖片、模型或簡單的生活例子，讓知識變得更生動有趣，容易吸收。
        互動活動更是轉化外部專家知識的關鍵。幼兒的學習方式以探索和操作為主，因此教師可以設計角色扮演、手作活動或小實驗，讓幼兒在動手操作中感受到知識的魅力。舉例來說，當外部專家傳遞了環境保護的概念後，教師可以設計實際進行垃圾分類的互動活動，讓幼兒可以透過真實的操作，建構起分類可以讓垃圾減量的小小概念。
          此外，教師還需要幫助幼兒把專家的分享與自己的生活經驗連結起來。當知識與生活息息相關時，幼兒會更容易理解並感受到其重要性。例如，健康飲食的課程可以延伸到幼兒園的午餐時間，讓幼兒嘗試分類食物，或設計與食物相關的遊戲。實地探索也是一種很好的方式，例如邀請地方耆老分享鄉土歷史後，教師可以帶幼兒到文化景點進行實地參訪，加深學習印象。
        最後一步則是引導與反思。對於外部專家的知識有所理解之後，並不是單純就吸收了知識的內容，幼教師則需要進一步地引導幼兒進行對自我知識的反饋，開啟對於這個知識的探究起點。亦即針對該知識展開質疑、反論的對話，只是這個末尾的階段，並不一定要真的持續進行，而是要留給幼兒一種抱有好奇的探索動機，替未來學習進行伏筆。以剛剛的垃圾分類為例，引導幼兒反思垃圾分類真的有減量嗎？這些垃圾分類之後到哪裡去了？使用回收的物品製作勞作，會不會反而製造更多垃圾？諸如這些對於既定知識的反思與質疑，正是開啟幼兒下一學習階段的重要銜接點。
        像這樣，從理解幼兒的特性到設計合宜的互動活動，然後將專家知識連結生活經驗，最後針對專家知識進行反思。我認為是幼教老師在採取「外部專家策略」最重要的教學技術，更是我們自身的專業。
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        在幼教課程設計中，採取外部專家的參與確實能帶來專業性與多元視角，讓課程顯得立體豐富，但我認為這並不是絕對必要的。
        幼教老師作為幼兒教育的核心專業者，擁有設計課程、引導學習與轉化知識的能力，很多時候可以在沒有外部專家的情況下，提供幼兒豐富且有意義的學習體驗。或甚至說，比起單純的去聽取外部專家的知識與說法，不如學習經過幼教師轉化過的課程活動，來得更有學習價值。
        說實話，幼兒教育課程的難度，並不是在知識本身，而是難在如何把知識拆解成幼兒可以吸收的學習方式。幼教課程的重點通常在於幼兒的生活經驗延伸與探索，而非高度專業的知識深度。例如，探討「植物的生長」時，教師可以透過種植活動引導幼兒觀察和學習，而不一定需要植物學家介入，雖然你也可以在課程當中納入植物學家的角色，但還是要思考這個專家角色能帶給幼兒怎樣的學習意義？否則，如果都靠外部專家，我們幼教老師還有存在的必要性嗎？
        幼兒通常是以探索、操作和遊戲為主要學習方式，課程的成功更多取決於活動設計是否符合幼兒的興趣與能力，而非知識的專業深度。即使沒有外部專家，幼教師仍然可以透過創意活動設計，例如角色扮演、繪本故事或手作活動，幫助幼兒理解複雜概念。幼教師作為幼兒學習的主要引導者，具備有課程設計與知識轉化的專業能力，我想信即使沒有外部專家，教師仍然可以透過自身的觀察、引導與創意設計，提供幼兒豐富的學習體驗。

        但還是很多人會想問，那何時需要外部專家呢？對我自己來說，外部專家的策略，通常是用在「我自己」身上。當我想帶領幼兒探究特定知識的時候，我必須要先對該知識有一點點深度的瞭解，為了避免自己有錯誤的概念，所以我會先與外部專家進行討論，確定我的領域或學科知識是正確的，然後再進行課程活動設計的轉換。也就是說，外部專家策略是我在課程進行之前就會執行的。
         外部專家是一個能帶領課程進入高峰的重要媒介，因此，如果要在課程進行當中帶領幼兒去拜訪外部專家，我會先與專家進行溝通我想要嫁接的知識橋梁，避免知識過度發散，讓課程失焦，如果可以也會先跟外部專家溝通一些專業用語，由我提供一些適合的版本，讓外部專家知道該如何跟幼兒說明這些困難的知識，或者是再與專家對話的當下，我擔任轉譯專業知識術語的角色。拜訪結束之後，當然就是帶領孩子參與我轉化過的活動，來探索、驗證或者是質疑專家所提供的知識內容。
            許多幼教課程會描述孩子可能在探究歷程碰到某些困難的時候，帶領孩子去拜訪專家來尋求解答，但如果認真看這些課程的脈絡，其實可以發現多數的問題並不一定需要透過專家來解答。我這麼說不是外部專家不重要，是要強調「尋找外部專家」只是一種課程探索的「策略之一」，當探究歷程遇到困難的時候，幼兒可以有很多策略，像是問AI、查影片、看書、自己實驗….等，我自己的學習信念，學習碰到困難的時候，我認為要先透過自己先想想辦法、嘗試錯誤，而且需要有自己暫時性的答案與想法時，我才會想要去拜訪專家，這樣我才不會成為一個「知識小白」
        是以，最好與專家互動的方式是，「帶著自己嘗試過的錯誤與答案」拜訪專家，專家可以有效的引導我們從嘗試過的錯誤當中，慢慢地修正到接近正確答案的狀態。更重要的一點是，沒有人說專家一定是正確的，帶著幼兒的理解與答案去挑戰專家，絕對也是一種可以激盪出課程火花的絕佳策略！
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        外部專家的參與是一種有益的資源，但並非幼教課程設計中不可或缺的元素。教師作為幼兒教育的專家，擁有足夠的專業能力及創意設計，能提供幼兒豐富、有意義的學習體驗。外部專家的加入應視為一種選擇性補充，而非必須的條件。而我最想說的是：「幼教老師，你就是幼兒教育的專家，課程的成功是源自於你的專業判斷與創意設計」。

        一般幼兒園會用生活當中常見的事件做為主題的起點，像是環保、老街、汙染、文化傳承、部落藝術等，這些比較貼近生活或者某種社會現象的主題發展到後面，如果教師未能對主題進行收尾，很容易會過度發散，超出幼兒本身能處理的範疇。像是環保議題後續希望拯救地球、老街議題後續希望促進人潮、參與在地農產後希望促進銷量、探訪老社區後想要讓社區復甦、探索汙染後想要讓河川變得乾淨。

        對於社會的關切是沒有問題的，但幼兒主題的知識探索到後續如果收尾在這麼巨觀的範疇當中，你會發現幾個困窘的狀況：無法針對課程進行評鑑、課程脈絡難以延續。因為某些議題是大到連成人的社會都難以處理，「貿然」地置入課程脈絡底下，也就沒辦法評鑑課程的成效；因為是具有多面向的巨觀議題，倘沒有審慎思考，這一期結束之後就難以延續。「未經籌畫」的巨觀主題執行多了，也會因為難以達到這麼大的目標，讓課程內涵顯得空洞。我形容這樣的狀況為：「主題範疇超載」。

        主題範疇超載，指的就是幼兒園在設計主題課程時，若未能適時收尾或回歸幼兒可理解、可操作的範疇，便容易陷入過度擴展至巨觀層面的困境。這些巨觀目標（如拯救地球、促進社區復甦等）雖然具有高度社會價值，但對幼兒而言，確實難以廣泛參與、完整落實，也無法形成具體的學習成果，把過度巨觀的議題責任放在幼兒身上，幼兒會產生一些高度的標準，或者過度的期待，但是當他們看見社會上真實的樣貌時，也可能會感到挫折，再講得極端一點，也許認為自己的努力根本沒有什麼用。
        舉例來說，以園所位於海邊，從關心海灘出發，中間用淨灘作為主軸，帶領幼兒去淨灘撿垃圾，製作各種標語，進行社區與家庭宣導，最後收在拯救沙灘。但就算這樣做了之後，海灘的垃圾仍然會持續發生，撿也撿不完。幼兒可能會感到挫折，甚至認為自己的努力毫無作用。
        如果希望避免「主題範疇超載」情況，我建議首先要先回歸幼兒視角，將巨觀議題分解為幼兒可理解的小範疇，例如「如何減少垃圾」、「如何照顧社區中的植物」等；接著設定具體可操作目標，在課程設計中，明確界定幼兒可參與的行動與成果，如製作環保標語、舉辦小型社區活動等；最後要進行階段性收尾，在課程的不同階段，進行適當的總結與反思，引導幼兒聚焦於他們的學習成果，而非過度追求巨觀目標。課程進程孩子會有各種發想的可能，這些都很有價值，但作為專業教師，幫助幼兒聚焦並具體實踐想做語能做的事情則是我們的角色。
    因此，在設計主題課程時，我個人會盡量避免過度擴展至幼兒難以理解或掌握的巨觀層面，並將目標聚焦於幼兒能夠切實參與、操作並獲得具體成果的範疇。例如，將「淨灘」課程目標設定為「認識海灘垃圾的原因」或「減少個人產生的海灘垃圾」等具體且可操作的方向，這樣比較能讓幼兒感受到自身努力的價值，也能逐步培養其社會責任感。

大如拯救海灘的巨觀議題，容易形成課程主題範疇超載

        補充說明，巨觀的議題並不是不能運作，關心社會、環境保護、幼老共學等都是很有價值，也是我們要持續經營的課題，但這邊討論的是關於一個幼兒園的課程經營，也就是要回到實際操作的層面，是以，巨觀的議題要有更大的課程意識與脈絡來進行鋪陳與銜接。
       因此，在前述的情境下，雖然撿也撿不完，但學習本身就具有無限可能，如果幼兒本身願意持續深入探究，也很有可能真的就解決了「海灘垃圾」的問題，所以若想要採取這樣宏觀的課程範疇，我會不斷問自己「怎麼辦？」、「然後呢？」。「我們一直撿，垃圾一直有怎麼辦？」；撿完垃圾，「然後呢？拯救海灘了嗎？」。如果是巨觀的課程主軸，就會需要持續的加深加廣，所以每一個主題前後的連貫，就會變得相當重要。
        我另外分享一個經驗。一些部落的課程會以「復甦或傳承部落文化」為主軸，但復甦或傳承部落文化真的是一個非常沉重的議題，不僅對成人來說是如此，對幼兒可能也是。我曾聽聞一位30年經驗的在地部落原民老師說，「我任教30多年，每年都在傳承部落的經驗，但我內心是衝突與撕裂的…」、「我知道這群孩子真正需要的可能不是這些，但我卻每年都要教這些，我不斷反問自己：『為何我要把部落文化傳承的重責大任，放在僅僅只是6歲的這群孩子身上？』我甚至知道這些東西將來可能會面臨消失的困境，比起現在執著在這裡，我好像應該要給他一些更重要，讓他未來可以生存的技能？」
        我能感受這位老師對於自己的無力感，也看見幼兒似乎「被期待」要能傳承部落的那種壓力感。但如果採取較為微觀的課程視角，像是透過部落的工藝文化，提高部落幼兒的基本生活自理能力，利用編織、木雕等工藝活動，提升幼兒的手眼協調與創造力；透過部落的神話故事或歌謠設計情境遊戲，讓幼兒在輕鬆的氛圍中感受文化的美好；或結合部落周邊的自然環境，設計探索活動，讓幼兒在與自然互動中理解文化的根源等，也許就會顯得自然與輕鬆許多，教師也不需要把這樣大的責任放在自己身上。
        教師如果想要落實或參與從巨觀議題延伸出來的一些社會責任，我建議教師可以實際投入相關的社會議題、組織或者是運動等，成人能做的力量會比幼兒來得多，在投入社會變革的過程當中，就可以再重新思索，並轉換一些活動讓幼兒可以參與。如此，就可以維持巨觀主題的持續性，有機會在每一年開展出新的內涵，而不會只停留在單一次性的主題方案就結束，或者是下次運作的時候，也都是同樣的歷程。

        主題課程超載是幼兒園課程規劃常見的現象，原因在於幼兒本身具有豐富的想像力與學習動機，他們也很關心生活與社會的種種，教師如果沒有適度的引導，很容易會過度發散。
        但認真說起來，我個人覺得，微觀主題的經營與巨觀主題的經營有其不同的技巧跟目的。微觀主題注重幼兒的直接參與與操作，強調具體成果的呈現；而巨觀主題則需要更長期的鋪陳與深化，並透過成人的引導與支持，逐步讓幼兒的學習與行動擴展至更大的社會層面。做為課程經營者，我喜歡交錯兩種的課程型態，因為這兩者並非對立，而是互補的存在，教師在課程設計時應根據幼兒的能力與需求，靈活調整主題的範疇與深度，我覺得才有機會達到教育的最大效益。
        雖然畫畫大餅談談願望會讓我們有理想跟熱情，但多數時候我們還是需要在現實層面，掂量自己能做到那些，才不至於因為有過度的想望，讓自己的理想與熱情熄滅了。巨觀的課程型態，會需更多的巧思與安排，也相當具有挑戰的價值。

        在幼兒園階段，課程是一種促進發展的重要媒介，讓幼兒在探索的過程當中，逐步達成重要的發展里程碑是最重要的目的。然而，教育本身具有社會化的重要意義，所以教師在經營課程時，除了關注幼兒本身的發展之外，課程內涵的知識也該具有社會化的功能。意思是，課程本身的知識內容，也是學習的重點。我認為幼兒階段的課程性質具有三個重要的面向：保育、發展和學習知識。如果把這三者做比較連貫性的比較，年齡越小課程特性會越往保育跟發展傾斜，年齡越大則朝發展和學習知識傾斜。
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        要檢視自己的課程品質，課程評鑑就是一個必須的工具，而課程評鑑當然也會依照幼兒階段有其不同標準，所以我會分別問自己：我的課程對於年齡小的孩子，有沒有提供充分與優質的保育環境跟依附關係呢？我的課程對於年齡中等的孩子，有沒有提供足夠的發展經驗與探索機會呢？我的課程對於年齡較大的孩子，有沒有提供正確知識與足夠挑戰去學習呢？保育、發展與學習知識並不是斷裂的關係，而是類似光譜的概念。幼幼、小中、中大的混齡課程，就可以在這光譜當中，找到適合的定位來進行課程經營。
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        過去的師培主要針對4-5歲幼兒的特性，因為早期的幼稚園本來就是以學習知識為目的而設立的型態。但幾經社會變遷，台灣目前的幼兒教育已涵蓋2歲到5歲，幼師如果沒有調整自己的課程意識與經營能力，就會看到一些在應該要提供保育的年紀，幼師卻強調知識學習的弔詭現象。例如：在2-3歲班設計出過於抽象或不符合幼兒發展需求的活動，教導幼兒認識植物種類、背誦數字或進行複雜的圖形辨認。2歲幼兒的發展特性，需要的是穩定的保育環境，課程要能服膺他們此刻的生理階段，透過感官探索與自由遊戲推展出穩定的依附關係。若教師在這個階段過度強調發展里程碑的練習或者是知識學習，很容易讓幼兒感到挫折和壓力，還可能阻礙他們在情感、社交和動作發展上的重要進程。
        相反地，若在5歲班的課程中，教師仍然以保育為主要目標，忽略了提供挑戰性和知識性的學習內容，則可能導致幼兒的學習興趣和能力未能充分發揮。例如，5歲的幼兒已具備一定的邏輯思維和問題解決能力，若課程僅停留在自由遊戲或重複性的操作活動，未能引導幼兒探索更深層的知識或技能，他們可能會感到無聊，甚至失去學習的動力。
        課程設計必須緊密結合幼兒的年齡特性與發展需求，並根據不同年齡段的光譜定位，找到適切的平衡點。此外，混齡課程的設計也需要特別留意如何在保育、發展與學習知識的光譜中找到平衡。在混齡班中，3歲幼兒可能需要較多的保育與依附支持，而4-5歲幼兒則需要更多練習發展里程碑機會與挑戰性的知識學習。幼師可以設計具包容性的活動，讓不同年齡的幼兒都能找到適合自己的參與方式。以簡單的種植活動為例，3歲幼兒可以負責澆水和觀察植物的生長，而4-5歲幼兒則可以記錄植物的變化並進行簡單的討論。
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        就我自己的觀察，幼師對於以「學習性知識為主」的課程，會比以「保育發展為主」的課程，來得更有踏實的感受。原因是以「學習性知識為主」的課程通常有明確的目標，教師可以透過具體的目標來設計教學活動，例如探索那些素材、針對那些概念進行教學等。這種具體目標導向的課程設計讓教師感到工作有形且具體，能夠量化教學的進度，並在教學過程中獲得即時的回饋。此外，知識性的課程往往有現成的教材或資源可以參考，教師在設計與執行上較容易找到方向，這也讓他們對課程的掌控感更強。社會對幼兒教育的期待也可能影響教師的感受，家長和社會普遍對「學習性知識」的課程有更高的認同感，認為幼兒在學校應該學到具體的知識或技能，而對「保育發展」的課程則可能較少關注或理解。這種外部壓力會讓教師更傾向於設計以知識學習為主的課程，以符合家長的期待並減少外界的質疑。至少，「我有在教」。
        相較之下，以「保育發展為主」的課程則更注重幼兒的探索過程、情感支持和整體發展，這些方面的成果通常是隱性的、緩慢的，難以在短期內明確量化。教師在執行這類課程時，需要更多的觀察、反思和調整，才能真正了解幼兒是否在保育和發展的層面有所進步。這種不易量化的特性可能讓一些教師感到不確定性，甚至懷疑自己的教學是否有效。
        以「保育發展為主」的課程，核心在於感官探索、自由遊戲、日常生活技能練習、社交互動活動以及情感支持與依附關係的建立。課程透過提供豐富的感官材料，讓幼兒感受不同的觸覺、味覺或視覺刺激，促進感覺統合能力；同時設置多樣化的遊戲空間，鼓勵幼兒自主選擇活動，培養創造力和社交技巧。在日常生活中，透過模仿和操作，幫助幼兒掌握基本自理能力，如穿鞋、收拾玩具等，並建立秩序感與自信心。社交活動則以小組合作和互動為主，讓幼兒學習分享、溝通和團隊合作。而情感支持則透過溫暖的故事時間或親密的擁抱互動，幫助幼兒建立安全感和穩定的依附關係，促進整體身心發展。保育發展性課程比起學習性知識課程更看重歷程，往往會以作息或者是季節性的生活性元素來串接整個課程，也不外乎會輔以一點點小小的「主題」，但主題的本身不是學習標的，而是以提供更多元的探索經驗為主。回到保育的特性，因為許多發展能力會隨著時間自然成熟，所以要從保育的實務工作當中，確認自己的課程成效，就會顯得比較曖昧。
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        要化解這種曖昧感，我認為教師應將焦點放在幼兒的探索歷程與當下經驗，並透過觀察幼兒如何參與活動、使用材料及展現情感來理解課程的影響力。在活動中，教師可利用開放式提問引導幼兒深入探索，例如透過「你覺得這個葉子摸起來怎麼樣？」或「你想用這些積木做什麼？」等問題，鼓勵幼兒思考和表達，並專注於探索的過程，不需要太強調其反應的結果。此外，教師可以使用敘事的方式記錄幼兒的探索歷程，描述行為、情感及互動細節，並以照片或影片捕捉活動瞬間，補充文字敘述，讓課程成效以故事形式展現。同時，課程的成功也可以體現在班級氛圍上，例如幼兒是否感到安全、愉悅，是否願意主動探索等。
         教師在課程中應扮演陪伴者與促進者的角色，尊重幼兒的選擇，避免過度干預，並提供適時的支持，讓幼兒能在活動中找到自己的節奏和興趣。最後，保育性課程的特性在於許多能力的自然成熟，教師需要接納課程成效的曖昧性，並從幼兒的探索熱情、參與意願及快樂中找到成就感，真正落實過程導向的理念。
     雖然有點老套，也了無新意，但是要評鑑一個保育發展性的課程，最好的指標果然還是「孩子們的笑容」，如果幼師與孩子都能長時間沉浸在這樣愉悅與歡樂的生活內，我認為那就是高品質的保育發展性課程。亦即，評鑑這類課程的時候，關鍵點就不會多數放在孩子的表現上，而是檢視課程提供的機會還有整體氛圍。
        我還想要補充一點，面對保育的過程也不會只有歡樂，呈現出混亂與沒有秩序的一面，也會讓人覺得相當真實與溫馨，以及，幼師如何在這樣的混亂過程當中，與孩子們一起享受當下，更是我非常喜歡深入探索的面向！
        學習性知識課程的鋪陳與紀錄，就如同多數我們過去所受的訓練，會以結果以及有無達成課程預設目標等的邏輯性架構來評鑑。這與保育發展為主的可成有著很不一樣的特性。
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老套但又真實的保育發展性課程品質指標：孩子的笑容

        但我卻觀察到一個矛盾的現象，不少以學習性知識為主的課程，最後在進行課程評鑑的時候，反而會更著重在發展能力的達成與否。5歲班選擇用河川作為主軸，最後只聚焦在幼兒個別發展的能力有無達成，沒有去檢視原本課程內教導的河川的知識概念幼兒有無學會。邏輯上來說，發展能力如果有足夠，課程之事也應該要會能掌握到一定的程度。
        確實，採用知識性的主題課程也可以促進發展，但回到課程經營的初始，最開始教師想要透過課程達成怎樣的目的呢？課程的性質適不適合幼兒的特性？課程評鑑要看的是有沒有符合教師當初預設的目標。
       規劃了以主題知識為主的課程，最後卻容易把評鑑重點放在發展能力的達成與否，會導致這樣的結果，我認為是因為「發展」本身的特性，「發展」本來就是會隨著「生理成熟」而自然習得。這並非是絕對，但多數是如此，只要在不是太糟糕的環境當中，多數的發展能力是會隨著生理的成熟而自然習得。所以，在要評鑑課程功效的時候，只要經過一段的時間，不論你的課程教學有沒有「效度」，孩子的發展能力本來就會自己長出來。
        以剛剛的河川課程來說，如果你的各種活動都是在探索河川的知識，並非側重在提供語言練習的機會與環境。3-4個月過後，我們可以宣稱，原本2歲只能講簡單句的孩子，在課程結束後會使用複雜句了！這聽起來好像是課程很厲害(課程可能也很厲害)，但實際上會講複雜句的原因，並非僅是因為河川的課程，而是幼兒的生理年齡到了自然長出來的，就算你沒帶入河川課程也會自然習得。回過頭來看，如果只聚焦在發展結果，關於河川的知識有沒有被幼兒學到，好像就不在課程評鑑討論的範圍了，這樣不就有點可惜嗎？我自己也曾經經歷過這個階段，認真思考造成這個狀況原因的話，我想是因為用這樣的方式去評鑑自己課程的成效，會讓教師很有「踏實感」。
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        「課程與教學的踏實感」對教師是非常重要的一種工作回饋，缺少這項回饋，我們就很難從工作當中找到持續的動力。關於這個特性，我認為也是課程修練的一部分。雖然這種踏實感很重要，但身為專業教師，我認為我們應該要避免「擔心沒有教學的踏實感，而忽略了課程屬性原本應該要關注的焦點」，說得更清楚一點，擔心沒有踏實感的背後，是害怕自己的課程與教學沒有成效。要處理這種擔心，最好的作法當然就是「真實地檢視自己課程與教學」的成效。
        用剛剛的河川課程為例，若課程的主要目的是探索河川知識，但評鑑的重點卻放在幼兒語言能力的進步上，這樣的評估方式容易讓教師感到「有成效」，但實際上可能只是幼兒自然發展的結果，而非課程本身的直接影響。這種情況固然能帶來短暫的踏實感，但長期而言，可能會讓教師失去對課程本質的敏感度，甚至忽視課程屬性原本應該要關注的焦點。
        為了避免這種情況，教師需要學習「真實地檢視自己課程與教學的成效」。教師應回歸課程屬性(是保育還是學習性知識)，明確設定課程的核心與屬性，並在評鑑時檢視那些向度需要被關注。例如，河川課程的目標是讓幼兒理解河川的知識，那麼評鑑就應聚焦於幼兒是否掌握了相關知識，而非僅僅關注語言能力的提升。再來，教師需敏銳地辨別幼兒自然發展的結果與課程影響力之間的差異，認識到課程的真正價值在於它是否提供了額外的學習機會或促進了特定的知識習得。此外，課程評鑑應結合多元方式，例如觀察記錄、幼兒的表現作品、教師的敘事紀錄等，整合性反映課程的成效。我自己認為最重要的一點則是，教師需學習接受探索性課程的模糊性，必要的時候僅專注於幼兒的探索歷程，而非單純追求具體的成果。

         最後，我想說的是，幼師需要培養專業自信，建立對課程設計的信念，相信自己的教學能夠產生影響，即使這些影響可能不立即顯現，也能在幼兒的長期發展中發揮作用。踏實感固然重要，但專業教師更需要具備反思與批判的能力，勇於真實地檢視課程的成效，並避免因擔心失去踏實感而偏離課程的核心目標。唯有如此，才能提升教學品質，並讓教師在工作中找到更深層次的成就感與動力。

        幼小銜接可以說是近幾年的熱門話題，而且在每年的固定時刻都會被重視，這背後當然與父母親的「小學焦慮症候群」有某種程度的關聯。

         其實幼小銜接的核心目標是幫助幼兒順利適應從幼稚園到小學的環境變化，為他們未來的學習奠定良好的基礎。多數父母親之所以擔心，是因為幼教階段屬於較為鬆散的課程結構屬於非正式的學習階段，要轉換為較為嚴謹的小學正式學習課程結構，一定會擔心適應上的問題。
        在當前幼小銜接的熱門觀點中，認為透過有計劃的準備和引導，盡早幫助幼兒學習某些特定的技能，可以幫助孩子們更好地應對這個轉變，例如養基礎的認知能力、簡單的識字、數學概念等，還有發展一些社交情感能力、學會在團隊中合作，當然更重要的事需要提升自理能力，讓孩子能夠獨立完成一些日常任務，並且養成良好的學習習慣，以及透過參觀小學等活動來熟悉新環境。
        這樣的立論基礎有其優點，盡早習得必要的行為表現，確實能幫助小學的適應。只是這幾年下來我的觀察，卻發現在幼小銜接的議題當中，家長的焦慮似乎越來越嚴重，所以我特別想要談一些非熱門的觀點，逆風一下。
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        我率先對自己提出質疑，如果幼兒教育和小學教育各自做得足夠好，是否還需要特別的「銜接」過程？這個質疑，不是要否定銜接的重要性，而是想要強調：「父母與老師或許可以更多地關注在每個教育階段的本質，而不是過分著眼於為下一個階段做準備」。
        從根本上來說，我認為只要專注在幼兒教育的本質上，隨著生理的發展，孩子會逐漸地從非結構性的學習特性，轉變為結構性的學習特質，然後就銜接到小學。當然，這當中會有個別差異，只是我們仔細檢視小學教育的本質，也並不是完全強調以強硬的結構性來規範學生學習，不論幼兒階段與小學階段，教育的關鍵在於始終將孩子的全面發展與個別差異放在首位，是以保持彈性絕對是兩個系統都有的共同價值。關於這一點，小學老師們也清楚。當幼兒教育與小學教育兩端都是專注在教育的本質上的時候，我認為大部分的孩子，都是可以順利度過幼小系統的轉換階段。
       事實上，在實施幼小銜接的過程中，我的經驗是，無論採取何種方法，學生都一定會遇到一些挑戰，因為這是兩個大系統的轉換，定然會有一些不習慣(我不認為全都會成為問題)，這是正常的過程。孩子們可能會因為環境的突然變化而感到壓力，學習方式的轉變也可能讓他們一時難以適應。撇除真的有適應困難的幼兒，其實就算家長什麼都不做，多數的困難都會隨著時間而逐漸習慣並適應。但，倘若家長在幼小銜接的進程當中表現得過分焦慮，反而會在無形中影響到孩子的心態，對於正式學習感到恐懼。
       我想警惕自己的是：過度強調幼小銜接的行為表現，可能帶來的負面影響。如果操之過急或方法不當，也會剝奪孩子寶貴的自由遊戲時間，讓他們過早承受不必要的學業壓力。過分關注某些特定技能的表現，會讓我們很容易就忽視孩子全面發展的重要性。如果我們忽視了每個孩子的個體差異，強制推行統一的幼小銜接標準表現，反而可能適得其反。
        當然，我還是能理解父母親的焦慮，光只是口頭說不要焦慮，大概也是沒有什麼幫助的，因此，我想在這裡先舉個例子，來說明為何專注於教育本質其實就不需要過度擔心銜接的問題。
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        多數家長最擔心的，就是上小學的十週注音符號。在幼兒教育當中，學習注音符號不會是目的，其實這僅僅是一種輔助發音的系統，這套系統背後最重要的目的是：促進閱讀能力。也就是說，閱讀的本身才是我們需要關注的，如果能從教育系統當中扎實地培養閱讀興趣與習慣，習得注音符號的過程就算稍有挫折，也不會影響閱讀能力。可是反過來講，僅僅是單純追求拼音的表現，對於閱讀本身卻不看重，那就算習得了注音符號的技巧，也不會喜歡上閱讀，往後到了高年級，面對龐大文本的學習領域，反而會顯得更為吃力與退縮。因此在幼教裡面，我們都應該專注在培養閱讀這件事情上。
       只是，注音符號做為正式學習的起手式，佔據了小一課程的前十週，大家還是會非常的緊張。我曾問過一位小學老師，面對家長最焦慮的注音符號，如果小一生在前十週無法學會該怎麼辦？這位老師告訴我：「不要擔心，注音符號不是只有出現在前十週，在小三之前，學生每天都會在課本內看到注音符號，所以我會耐心的引導他，他可以有二到三年的時間慢慢學」。我也好奇：「如果三年還學不會怎麼辦？」該老師笑著說：「那就考慮放棄注音符號，這世界上還有很多可以輔助拼音與打字的方法，我們不需要瘋狂地執著於注音符號」。我更深入地問他：「那幼兒園到底應不應該提早正式教注音符號？」。老師面露微妙的表情：「應不應該這有點難判斷，我自己也是小學特教老師，必須說有些弱勢或學習困難的學生，如果提早用一點正式學習這些符號，並不一定是壞處。但我自己親身的經驗是」這位老師語重心長地接著說：「倘若學生在幼兒園階段已經把注音符號通通都練到百分百精熟了，那十週的課程，他很容易就會覺得非常非常無聊，會失去學習的動機。」「可是，不管怎樣，就我們小學老師的觀點來看，注音符號真的不是目的，未來還是要回歸到學生有沒有閱讀的習慣與興趣，因為進到中高年級以後，閱讀長文本是一件很重要的事情。因此，我自己在班級教學當中，比起注音符號的表現，我更希望學生要喜歡上閱讀」
        我認為，幼教老師在幼兒園當中積極地推動與陪伴幼兒閱讀，讓他們養成習慣與興趣，上了小學雖然有正式的學習進度，但小學老師並非完全不知道變通，或許會有些挫折，但小學老師也認為那僅僅是一個過渡期，最終還是要回到閱讀的本身。亦即，這也就是我在本文提到的，當幼小兩個系統，都是專注在閱讀教育的本質時，我們似乎就不太需要特別去強調哪要有些特定的表現，才能幫助學生順利幼小銜接。

        我在日本幼兒園擔任志工的時候，有一次陪伴孩子們到海邊，當快到要結束回去的時間時，日本的老師對孩子說：「還有三分鐘，盡情的遊戲喔！」當時聽到這句話我非常驚訝，如果這個情境在台灣，我們一定會很習慣說：「只剩三分鐘，差不多該準備收拾了喔！」
       大家覺得這兩句話會有什麼不同感受呢？在我看來，前者強調的是「把握當下，享受此刻」，後者強調的是「即將轉換，準備結束」。這讓我想到，或許我們可以用另一種的觀點來看待幼小銜接。
        是的，既然幼兒教育階段即將結束，何不把握時間好好的享受剩下的時光呢？兩個系統的轉換必然會造成一些動盪，那我們可以做的就是屏除過度的焦慮，用開放的心情，去找到銜接過程當中的平衡與彈性。
    從這一點出發的話，最後我想聊的就比較不像是什麼建議，而是一種幼小銜接過程裡面我個人信奉的三點哲學。
1.重視遊戲的力量：在準備小學生活的同時，我不想要忽視遊戲對幼兒發展的重要性。我深信遊戲對於任何階段的學生都一樣具有意義，只是不同階段有不同遊戲的樣貌，忽略了遊戲的價值，很難讓學生保持學習的興趣。
 
2.循序漸進的心態：我告誡自己不要急於一蹴而就，放慢心態。我們可以從小事做起，比如逐步延長孩子的專注時間，或者慢慢增加一些結構化的學習活動。重點是不要讓自己焦慮的心情，影響到幼兒上小學的期待，這樣反而會讓他們對於正式學習顯得恐懼，但其實正式學習有很多很棒的地方。
 
3.情感支持與獨立性並重：在銜接的過程當中，給予孩子情感支持是絕對重要的。雖然大家都崇尚快樂學習，可是我真心認為，學習不會只有快樂，我也相信，學習過程當中的挫折與辛苦其實更有價值。如果成人能在這段辛苦的過程裡面，積極投入情感的連結與培養相互支持的共學關係，適當地等待與鼓勵學生堅持下去，他們會慢慢成長到可以獨立解決問題。這種平衡能幫助學生建立自信，然後為自己的學習效能負責。

    一些幼教老師在進行課程設計的時候，最先開始就會從「設計一堂課」開始，但誠如我們先前探討過的，在學前階段，課程通常不太會被直接定義為學科，所以「課」的概念並不明顯。而幼教課程本身受到發展觀念的影響，再加上建構主義的觀念，當要談論幼兒教育的課程時，其實我們最應該切入的點是生活作息。作息就是學前教育最基礎的課程，幼教老師們務必要先思考如何妥適合宜的安排作息，才會是幼教課程的起始點。
 
    之所以強調要釐清課程的定義，就是因為定義會影響教師規劃課程。幼兒教育課程中最能直接看出有無契合發展的，就是作息表。而我認為作息表安排有兩個很的元素：重複性與連貫性。
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    過去最常看見的，就是把作息切成一節一節的課，這是立基在課程是科目的定義上。但幼兒發展的特性，是需要穩定、反覆地操作來建構概念，若一種作息活動如果只出現一次而且無法預期，這就沒有辦法帶給幼兒學習的空間。
 
    例如：每周只規劃一次”閱讀時間”，幼兒只在每週特定時段才進行閱讀。這樣就會產生「經驗無法延續」的困境。當幼兒在今日閱讀到有興趣的文本時，卻因為作息的安排而被迫中斷，等到下一次進行閱讀活動，他可能已經忘記了上一次自己感興趣的議題而無法深入探索。這是一件相當可惜的事情。同樣的意思，有些園所主題課程只進行1、2次，或者是隔幾天才進行，這些其實都不利學習經驗的延伸與開展。
 
    盡可能讓幼兒園的學習時間感是以週為單位，使幼兒每天到學校時，至少可以預期差不多時間的活動，如此一來才可能幫助幼兒有意識地規畫學習與探索，並能在每天差不多的時間，掌握自己要進行的活動。這樣才是符合幼兒發展的特性。

    規劃作息的時候，請盡可能讓重要的學習活動可以每天延續，才能促進幼兒最大的學習效能。另外要注意的是，不應該讓非常規性的活動，打亂學習的節奏。許多園所會有大型的全園性活動與表演，園所為了讓演出成功，可能會因此安排「多次、連續性密集的練習」。
 
    這類型的練習活動，其實也是一種學習經驗，可是如果安排過多次，其實對幼兒的學習效率是大打折扣的，幼兒園應該盡量避免。當然，我清楚這個文化現象並非全部是教師自己希望的，有時候確實是迫於台灣幼教文化的無奈，因此我也只能鼓勵各位老師，在這個面向如果你有辦法作主的話，就盡可能減少這一類的安排。至於如何應對這種具有商業且招生性的活動，又要讓它有學習意義，我想又是另外一個議題，就待有機會再大家分享。
 
     關於幼兒園內的表演文化，大家可以參考這一篇：『幼兒園的表演文化，到底是做給誰看？』 https://opinion.cw.com.tw/blog/profile/52/article/8835

    有了最重要的作息安排後，接著要跟大家說明，進入正式課程規畫前，有三個重要的原則：
 
1.鋪陳脈絡，要從整體來思考
    還是要提醒幼教老師，課程設計絕對不是思考「一節課」，所以規劃的時候要從整體來思考，所謂整體指的是學習的時間與知識的範圍：「我希望用整個學期的時間(也可以是一學年)，讓幼兒學習到那些知識呢？」確立好整體後，我們才有辦法從細部去鋪陳出課程的脈絡，讓幼兒可以根據這個脈絡來探索學習的經驗。
    簡單來說，這個原則正是要幼教老師們想想：園所的整體目標是什麼？發展階段的目標如何安排？環境與空間如何配合？進度該如何規劃？有哪些素材可以使用？中途可以允許變化嗎？
   
2.表件簡潔，依課程模式而定
    這一點也是相當重要，先前我曾提過，教案或其他的表件，有些是學習過程時訓練所需，因此需要撰寫得相當詳細。但在實務運作的時候，也要考慮到管理的效能，畢竟老師的時間有限，把撰寫課程表件的時間拉長，相對地就是減低老師陪伴幼兒的時間，甚至可能擠壓影響到老師的下班生活。
    所以，我個人並不推薦要把課程表現設計得非常龐大、複雜。畢竟，所謂的專業能力，應該是「要能用簡單的話，說困難的事」。表件的設計，務求簡單俐落是首要，再次就是要定義好自己的課程模式，萬不可明明園所是進行主題，卻又強力要求教師定期更新並記錄學習區的素材與活動經營流程。
    當然這兩者並非是相斥的模式，我在這邊要強調的是，老師的時間有限，園所表件的重點還是應該要回到我們最希望經營的面向，而不要讓行政表件成為課程的累贅。
 
3.課程目標，請考量幼兒能力
    第三個重點，便是請老師們務必要考量幼兒能力來設計課程。雖然這是非常基本，但許多老師都會忽略：這一點並非只有在設計課程的時候需要考慮的，而是在整個教學期間，老師都要隨時注意幼兒的能力進展與課程目標。
    面對一個班級，老師也許已經先了解幼兒大致的能力來進行課程，但實際上教學是動態持續的，幼兒的能力也會隨著你的教學和他自己的發展經驗而改變，作為教師要能在課程進行當中還是持續觀察幼兒能力，並依此來調整自己的課程節奏或素材，必要時甚至需要改變原先設定的目標。
    而在教學的舞台上，我也觀察到教師到了課程的中段，可能為了要配合某些活動或成果發表，最後整個焦點在於有沒有把課程「教完」，而不是幼兒究竟有沒有「學會」。我也理解教師對於教學進度會有一定程度的壓力，又或者說，有些老師如果沒有在台前「教課」，他們就會沒有安全感。真實的學習場域內，如何權衡自己職業的責任感與幼兒學習進度，這就屬於教師職場的修練之一了。因之，我建議幼教老師們時時提醒自己：課程目標請務必隨時考量幼兒的能力。

    幼教課程模式百家爭鳴，但目前我們最常見的就是單元、主題跟學習區，因此我從這三種課程模式，提供一個樣貌給大家參考。當然我主要是從實務經驗出發，所以不敢說這一定是學理上正確的定義，我也無意去定義這三種模式的學術意義，我單純是想提供一個現場運作的樣式給幼教老師們參考而已。.

【單元課程設計】
    單元課程是過去臺灣幼教採行的主流模式之一，從定義本身來看，單元比較是將課程定義為一種重要的學科知識與特定經驗，經過教學者的重新組織後傳遞給幼兒。暫時撇開多數人批評這是所謂「教師主導」的一種模式(雖然我個人沒有完全認同這個說法)，回歸到單元設計的本身，如果教學者可以做好單元設計，我並不認為這樣的幼教課程是毫無價值的。
    在做單元設計時，教師必須要針對該單元有充足且正確的領域知識，才能以這些重要學科或技能來做課程規劃。因為是要直接傳遞給幼兒的內容，因此正確性非常重要，再次教學者確實需要精熟該單元內的具體內容，才會知道如何把一整個單元，拆解或重新組織成小單元，才能使幼兒接軌上這個單元的知識脈絡。
    單元課程強調讓學習者跟著穩定的進度前進，所以規劃單元時，教學者需要以週次或月數來做為規劃的期程，而每個單元與單元之間都必須要有經驗或邏輯上的關聯，以這層關係來安排教學的順序，這樣才能讓學習者透過教師規劃的單元進程達到學習目標。正因如此，單元課程向來被視為教師主導的強烈印象。

    單元設計有相當強韌的結構設計，學習者只要依照單元的進程，至少可以確保學習到一些最基本的重要知識與概念。要能設計出好的單元，至少我個人覺得並非是一件容易的事情，而且並不是說今年把這個單元設計好後就可以永遠使用，因為幼兒會有其能力與經驗，面對不同能力的幼兒、不同期程的教學時間，單元的結構也應該要隨之變化。
 
單元課程設計重點：

• 以重要的學科知識或技能為規劃基準
• 以週次與月數作為規劃的期程
• 單元與單元之間需要彼此的關聯
• 具有固定的教學順序

【主題課程設計】
    與單元相比，主題課程更是廣泛運用在幼教領域，主題跟單元的差別通常會被簡化為「單元是教師主導；主題是幼兒主導」。在前面我所提出的原則底下，這個觀念並非是完全正確的。
    主題課程顧名思義就是以主題為主，但主題的組成不受限於學科知識的界限，而是以生活當中的重要經驗作為課程的規劃基準。多數的做法都會先問問幼兒對於一個主題的相關經驗是什麼，讓幼兒從主題做發想來組織課程內部重要的概念經驗，這些就是教學者會優先挑選的內容。而幼兒發想的內容會千奇百怪，有些也不一定是真的經驗，因此教學者還是需要稍微過濾篩選一下。若再把教學時間考慮進去，就不可能完全把幼兒發想的內容全部納入，因之預定課程的時間軸就要以「大約花多久的時間可以探究學會這些概念」來建構。
    而主題課程的軸線，也不是像單元課程那樣是高強度的，通常是先有個大約的雛形，在過程當中依照幼兒的學習狀況來決定要往那個方向前進。這樣想來，同一個主題在不同班級，就會形成不同的學習途徑，因為每個班級幼兒的能力與經驗都不相同。這樣的作法，當然會被視為是以幼兒為主導。
    但如果你認真檢視，會發現其實老師的角色還是存在的，並非是完全沒有，只是教師會稍微退居後台，盡可能以幼兒的經驗為主軸。

    再進一步討論的話，從我自己的觀察，因為主題課程結構性較低，所以對於知識的建構，就比較多需要仰賴學習者的本身，如果幼兒自己建構能力較弱，那他們在主題課程當中，很容易就被發散而無法有效學習到課程目標。
 
主題課程設計重點：

• 以生活經驗、重要主題概念作為課程規劃基準
• 優先發想並挑選重要的學習內容
• 課程是以「大約花多久的時間可以學會這個概念」做為規劃。
• 依照學習經驗的走向來決定順序

【學習區課程設計】
    學習區是近來幼教課程的顯學，幼教現場不論懂不懂這個課程的內涵，大部分的人可能都有嘗試想要在教室內設置學習區。學習區課程比起單元跟主題，建構主義的成分又更強烈了一些，幼兒會在不同的區域內，透過與素材的互動來建構學習經驗。
   雖然課程的結構性又更低，但並非代表教師完全不需要準備。甚至我認為是相反的，這樣低結構的課程，因為要將多數學習者的反應都考慮進去，教師要準備的其實更多，才不會使得學習區課程毫無學習進度可言。
    在設計學習區課程時，教學者需要考慮每一種學習區能開展的重要經驗跟能力是什麼，並以此為規劃基準。在這個基礎之上，教學者還要考慮到時間性，要預先規劃每一區的基礎和進階的學習階段。因為幼兒在學習過程當中能力會提升，學習區如果沒有推展的進程，就會讓學習者沒有對應的素材互動，也就無法繼續建構知識經驗。
    因此，學習區課程還有一個不同於前面兩者的挑戰：素材的替換與管理。這其實需要相當多的行政量能還有團隊合作才可能做得完善。而學習區課程根基在建構主義之上，所以課程進行中更是要不斷來回檢視與修正。

    學習區課程中最有挑戰性的，則屬於在彼此獨立的區域當中，教學者要如何串聯學習者的經驗共同開展出值得深究的議題，在這些議題當中又該如何就個別學生的學習歷程予以統整、連貫並進一步探究。在低結構的課程當中，雖然學習有絕對的自由度，但若學習者缺少了自己探索的主軸，也是很容易停滯不前的。
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學習區課程設計重點：

• 以各區能開展的重要經驗與能力為規劃基準
• 預先規劃每一區基礎和進階的學習階段
• 更重視素材的替換與管理，需要具體規劃
• 隨著課程進展要不斷來回檢視與修正

我想在看完上面三種主流取向的幼教課程後，我們對幼教圈常見的課程大致可以有較為清晰的概念。而也會有人好奇：這三種課程是否彼此互相排斥呢？

    最常被挑戰的點，就屬應該要「成人中心」與「幼兒中心」的議題了。我先前也曾經撰寫過相關的文章來定義教師中心與幼兒中心，在此就簡單說明一下：

    在我的想法當中，以教師主導的課程並非表示沒有以幼兒為中心，如果教學者在經過觀察與評估後，認為幼兒需要高度結構與大量協助的教學方式，因之採用教師主導的取向，這在我看來就是以幼兒為中心了。同理，若幼兒需要低結構的開放式學習風格，所以我們給他較多的彈性，這也是幼兒中心。
 
    是以，當教學者完全沒有考慮幼兒學習需求與風格，只依照自己的喜好(或莫名其妙的信念)決定教學方式，這才是所謂的「成人中心」。
 
    這三種課程模式有其不同的結構，可是對照我們討論過的課程與教學的關係，兩者雖然分開看待卻沒辦法獨立運作，彼此一定會有交互作用。我們自然不應該把這三者看作是分開的關係，幼教老師要理解：縱使是在特定的課程模式下，教學者採行的教學方法也絕對是影響課程品質的重要因素。
 
   試著將這個說法用在判斷下面的情境是否合宜：「一位宣稱使用學習區的教學者，卻使用高度結構的方式在指導幼兒」。倘若單純就課程的定義，這樣做法可能不妥，但我們需要了解教學者做這種決定的原因是什麼，如果他是為了協助建構與組織能力較慢的幼兒，那麼這樣的做法並不違背教學的精神。我們也很常看到一種情況，一些教師可能在信念上信奉高度結構的單元課程，但園所希望採用主題課程，同時幼兒也展現出高度的探索興趣了，但教師卻把主題歷程經營得非常結構，背離了課程的初衷。
 
    總而言之，課程與教學的關係之所以動態與複雜，關鍵就在於我們面對的是真實的幼兒，並不是單純去執行某種課程模式只是去實踐特定教學方法，課程與教學構築出學習的平面，但當幼兒進入課室後，課程、教學與幼兒就成了立體空間的學習場域，在那樣動態的關係，專業的幼教老師應該要能有對應不同學習需求的教學與課程設計能力。
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    談到這裡，我想起一些老師曾跟我抱怨，他們希望能挑戰較為開放式的課程，無奈園所多採用單元的課程設計，使得他們無法推展低結構的課程。而我給他們的建議便是：積極看待教學與課程的交互作用，就算既定的園所課程是高度結構，但透過教學者的調整，展現出較多彈性的教學方法，也並非是完全不可能的。課程模式僅是一種大致的取向，我們不應該讓其成為箝制老師的枷鎖。希望各位幼教老師們，可以抱持著這種積極性的課程信念，努力讓自己的教學能滿足各種不同幼兒的需求。

    課程與教學可以說是一體的兩面。最簡單的理解方式，可以把課程看作是藍圖，關鍵核心是「教什麼」；教學則是一種實踐，關鍵核心是「怎麼教」。既然兩者的關鍵核心不同，那麼，課程與教學應該是可以分開的，對嗎？某些程度應該是正確的，否則就不會出現課程大綱這種東西。同樣一份課程大綱，如果教學方式不同，成效也會不同。

   當課程編制與教學可以分開，那彼此就是各自獨立的關係(類型一)，在這樣的關係底下，課程設計者與課室內的教學者就可以分開看待。雖然是這樣，但在教育現場運作的時候，教學者對於外部課程如何運作也還是會有很多的疑問，甚至教起來可能會有一種隔閡，於是乎，有些教學者還是會改編課程的內容，讓教學與課程可以有部分的交集(類型二)。先前曾經探討過課程定義的本質，目標取向的課程，比較容易跟教學區分。
 
    如果是以經驗取向的課程來看，則因為重視互動的關係，所以課程與教學就比較難以獨立切割，有可能是課程涵蓋教學的方法(例如：蒙特梭利課程)，也可能在教學的系統當中包含特定的課程(例如：華德福)(類型三)。但隨著課程理論百家爭鳴，在教育現場單獨使用一種課程定義的現象已經越來越少，多數的教學者會綜合運用不一樣的課程跟教學技術。也就是說，課程與教學的關係就會呈現部分獨立又相互關聯(類型四)。

    課程與教學是互相有關聯，但卻又彼此不相同；雖然兩者有所牽扯可卻也是各自的內涵。但在教育的脈絡當中，課程跟教學雖然可以分開研究，可是他們卻無法獨立作用。因此，當談論課程的時候，教學必然也需要隨之討論。作為教育者，是不能只關心單一面向。
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​    在討論幼教課程教學時，我們至少要關心三個面向：教什麼、何時教以及如何教。
 
    幼教課程的課程該教什麼，大致上受到三種理論層面的影響。第一是經驗主義，強調知識是外在的認知經驗，是一種客觀存在的事實；第二是理性主義，認為知識是來自理性的作用，人的天性可以發現真理；第三則是社會歷史，主張知識來自個體與社會互動，真理知識是取決於文化脈絡。
 
    幼教的課程不像國中小那樣相當結構，幼教老師擁有很高的課程編輯權限。幼教教師在思考該教什麼的時候，就可以從這幾個面向思考，甚至對於一些既定的課程教材，也可以用這些面向來檢視。
 
   至於教學的時機點(何時教)，幼教課程則受到發展理論深刻的影響，課程導入的最佳時間點，需要契合幼兒的生理準備度還有發展的關鍵期，也因為每個幼兒有其發展差異，幼教的課程則需要具備相當大的彈性，縱使課程綱要依照生理年齡區分，但在執行的時候，還是被允許依照個別差異來選用適合的課程內容。
 
   而幼教的教學方法，更重於建構與鷹架理論，幼兒教育強調幼兒主動建構的重要性，其原因當然也和幼兒發展有一定的關係，幼兒是天生的好奇探索者，也是透過實際的做來建構自己的世界觀，配合這樣的特性，教師當然是一個鷹架者，替幼兒搭建好學習的橋樑。
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    雖然從這些關心的面向，我們大致知道幼兒教育重視的是一種課程互動關係，那究竟幼兒教育應不應該有既定的目標與計劃呢？
 
    我想答案是肯定的，屏除管理系統的考量，我主張需要有課程計畫的重要關鍵是：幼教老師如果要在課程進行當中配合學生的學習，那必然要有一個預定進行的方向，才有可能進行修正，彙整這些修正的歷程，最終才有辦法勾勒出幼兒學習與發展的軌跡。
 
    抓住幼兒學習的軌跡，就是我以前強調過幼兒教育課程的專業所在：「在看似彈性與複雜的動態關係，洞察個別幼兒的學習歷程與需求。」
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    看過許多的幼教課程運作，我發現很多的課程計畫與學生能力之間，並沒有辦法相互支持，使得課程與教學壁壘分明，無法促進有效的學習。
 
   我將自己過去做課程計畫與教學的經驗，區分為三個階段，我也視其為幼教教師專業發展的一個進程。讀者可以檢視自己目前的狀況，並試著朝下一個階段前進。
 
1.計畫歸計畫，能力歸能力
    剛開始在規劃課程的時候，我會思考很多希望可以帶給學生的內容，然後努力去組織教材的內容。因為花費了很多時間準備課程，當我進行教學時，我會非常希望把課程完整落實。這個階段，我關注的點就是課程如何被實踐？沒教完的課程該如何？有哪些內容是沒有提到的？課程的架構夠嚴謹嗎？有傳遞出正確的知識嗎？
    在此時，我的課程計畫與學生能力並沒有關係的，課程並不會因為學生的能力而有所調整，後續也沒有針對個別的學生做更進一步的互動延伸。

2.計畫後會根據能力調整
    在教學能力稍微穩定時，我開始反思自己：教了這麼多，學生究竟有沒有學到？他們的反應如何？有誤解的地方嗎？有成功的經驗嗎？然後我進一步看見，自己原來設計的課程計畫並沒有納入學生的考量，有些學生進程比較快，有些比較慢，但我的課程計畫都是統一的進度與方式。
    覺察到了這一點，我會開始修正我的課程計畫，並且以學生能力為基礎，讓學生可以有效的學習。而因為事前有所計畫，我的修正並不會跟原本設定的相差太遠，所以還是能朝最初的課程目標前進，只是教學方式會有所改變。

3.在計劃的時候就考慮到能力
    隨著課程教學技術的成熟，在進行課程設計時，我逐漸能夠在一開始就把學生的能力納入考量。因為有足夠的實務經驗，我在規劃教學的時候心裡會產生一種「教學意象」，可以預想課程教材在我的課室會有怎樣的樣貌。也因為對學生能力的了解，甚至可以預設當我用特定方式進行教學時，學生可能會有怎樣的反應。
    也就是說，在這個階段教學者已經可以在自己預想的教學脈絡中，模擬放入學生之後可能產生的狀況，並依此直接調整自己的課程計畫。
   當教學者可以熟稔至這樣的程度，那所規畫出來的課程，必然就會在一開始的時候就把學生能力納入考量。讓學生的學習可以無縫接軌，雖然還是會有調整，但已經是非常小幅。

    我在現場確實最常聽到老師們遇到困境，就是所規劃的課程跟真正落實的教學有很大的差距，往往費盡千辛萬苦準備的，要不是無法落實。不然就是教師真正想要教的，卻設計不出來。
 
    一個新進的教師剛開始可能會因為要建立起自己的教學技術，因而使得課程與學生能力無法交集，但教師應該要隨時保持後設認知，檢視自己的課程定義跟性質，有沒有逐漸朝著與學生能力相互契合，這樣才是一個專業者的自我成長。
 
    要突破上述的困境，教學者就需要暫時跳脫出教學的脈絡，檢視自己整個課程的系統，才可能改變。我分享這些課程設計的理論也是基於這樣的目的，那些往往看似枯燥乏味的理論內容，最開始其實是從實務場所淬鍊而來，當實務工作者遇到瓶頸時，從理論切入是一個很好的突破點。
 
    當然，你可能會遇到某些理論無法處理甚至是錯誤的地方，而我通常會建議，這時候你更應該試著去挑戰、修改與批判理論，更進一步把自己的實務經驗萃取成後設可供複製檢視的架構。當我自己能體現這樣的事情，我就可以深刻感受到耕耘教育現場的樂趣！
 

    最後，我想提供給幼教老師們思考的兩個問題：

1. 特殊幼兒的IEP是課程計畫嗎？你該怎麼落實兩份不同目標的IEP呢？
2. 醫院的治療課、外部的才藝課等，跟你在幼兒園的課程有什麼差別呢？

    課程計畫在幼教現場是一件敏感的話題，該不該寫，要花多少時間寫要看從怎樣的角度切入，先前我曾經深入分析這個議題，在進入正文之前，有興趣的可以看看這篇
【幼兒園教師需要寫課程計畫嗎？】
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    因為要從學理上來談論幼教內的課程計畫，所以這一系列的文章，我會比較從理論的角度切入。 由字面上拆解，課程計畫首先要回答的問題就是：什麼是課程？課程有那些定義？普遍來講，課程的定義大概可以分為以下四種樣貌：課程是學科、課程是目標、課程是計畫、課程是經驗。

1.課程是學科
    課程可以看做是一種學科，指的是重要的學習科目，這也是最早關於課程的定義。在學科的概念底下，課程就是需要學習特定的知識或技能，社會當中有各種的知識與技能，當我們把課程視為學科時，就需要思考：學生要學習那些科目？這些科目的學習時間要如何分配？那些是必修？那些可以是選修？
    在國民教育階段階段，課程幾乎就可以說是學科了，所以學習會用節數時間來做計算，並討論哪些內容該放進去課堂當中。幼兒教育裡面提到的分科教學，其實在概念上反對的就是把課程分成單獨的科目進行教學，因為這樣的做法可能會違反幼兒的學習特質。但實際上，把課程視為學科，卻不代表是件錯誤的事情。

2.課程是目標
    課程最重要的便是要有目標，課程是一系列的目標組合，可以是行為目標也可以是表現目標，課程必須要讓學生改變，所以教師將各種目標彙整後便可以是課程。把目標做為課程的概念，就需要強調績效成果，而在當今科技高度發展的社會，教師亦可以透過科技來管理課程目標，並以績效來評鑑課程的結果。
    將課程視為目標的話，教師需要思考：自己設計的信念是什麼？如何發現目標？目標如何敍寫？課程進行的程序是什麼？最後希望有怎樣的結果？類似這樣的思考方向，其實就是特殊教育內最常運用的方式，特殊教育強調凸顯IEP的目標，並重視IEP的評量，透過系統化的管理來確定課程的績效。

3.課程是計畫
    此類型的課程概念略為抽象，涵蓋的範疇也較為廣泛。課程並不是單指某一個具體的內容，而應該是一連串的程序，其至少應該包含學習目標、內容、活動，甚至也要有評鑑的工具與方式。所以課程是一連串的過程與程序，也包含了結果。
    當用計劃來界定課程時，就會強調「預先規劃的功能」，讓課程是可以事先掌握的。把課程視為計畫，我們強調的就不只有課程的內容，還要包含了課程的程序，像是目標、手段、方法、資源、過程與結果等。

4.課程是經驗
    知識不會是單獨的存在，它會與教材、科目、環境和學生本身交互作用，這樣交互作用後的經驗也可以被定義視課程的一種，亦即「課程是經驗」的觀點。所以，如果要了解課程，我們就不能只看計畫，更要深入探討這交互作用當中，產生了怎樣的結果？有何種學習效果？
    把課程理解為經驗的話，我們要面對的問題就會是：學校的環境是如何安排的呢？學生如何跟環境互動？教室內外產生的學習是什麼？課程對師生最後的影響是什麼呢？近來在幼兒教育廣為討論的學習區課程，基本上就是把課程視為一種互動的經驗。

    學理上大致把課程分成四個類型：學科、目標、計畫與經驗。但實務上我們「到底該決定課程應該要採用哪種定義？」要回答這問題之前，我們需要再分析一下這四類型課程的性質。

    當課程是學科與目標的時候，設計者基本上會以學校為中心，決定哪些是學生該學習的，所以課程的內涵就會相當具體。例如：國英數、每週幾節、學習目標有哪些等。
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    當課程是計畫與經驗的時候，設計者會比較以學生為中心，看重各種資源內容與學生互動後的結果，所以課程內涵就會比較抽象。例如：討論學生的學習作品、分析學生的學習歷程等。從下圖可以清楚理解課程定義的性質。

     那麼為什麼要理解課程的性質呢？很重要的一點是：「教學者需要隨時釐清自己目前採行的課程，是比較偏向哪一種定義。」因為在不同定義底下的運作方式也會有所不同。如果你能清楚知道自己運作的定義，當你在課程設計上碰到困難時，才有辦法從根本來調整自己的課程運作。否則，教學隨著年資增長，教學者很容易就會以為：「課程就是這個樣子，只要教就對了。」

    教學者一旦產生了這樣的想法，那麼他的教學就會只侷限在某一種特定類型的學生，在面對不同類型的學習者時，也將無法滿足他們的需求。

     再進一步分析，較為具體、以學校為中心的課程定義，我們可將其稱為目標取向。目標取向主張，目標是合理有邏輯的，任何理性活動都有其目標。教育既然是理性活動，當然也應該要陳述出適合的目標。目標是科學的，教育需要精準的科學。目標取向的課程設計相當適合政治與經濟的需求，用以穩定結構和發展生產技能。

   另一方面，較為抽象、以學生為中心的課程定義我們稱為過程取向。過程取向主張，課程不一定要預先陳述結果，可以從內容開始，並將重點放在互動的經驗，從學生與教學內容互動中，就會自然產生出目標了。因之，教師只需要建立起程序原則就可以，應以學習歷程為中心而非以學習結果為中心。
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    將目標取向與過程取向兩者並列比較的話，可以發現目標取向的精神在於管理和控制，屬於一種高度結構標準化的生產式教育觀念，其很容易將教育與訓練混淆在一起，且目標取向的分類與敘寫是較狹隘的。然而，過程取向卻因為缺少結構而變得難以預測且易於發散，老師對教學的主導權顯得較難掌握，最終可能導致學生學習成效不彰，因之過程取向的學習就容易因人而異。
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    如果將這兩者視為互斥，那幾乎就沒辦法做任何的決定了，了解特性的目的是為了幫助教學者可以運用。我們應該要把目標與過程看成一種線性關係。

    目標取向就是要強調特定的學習效果，讓學生可以具備重要的生活基本能力，因而不太看重個別的需求跟歷程，達成目標是課程的唯一績效。可以說目標取向是「因為要學會目標，所以開始學習」

    過程取向強調的則是目的當中的手段，以及教與學的過程，過程取向重視知識活動跟問題的自主性，而這些自主性本身就是目的，根本不需要其他外在的目標手段。可以說過程取向是「因為想要學習，所以開始學習」。

   有了上面這些觀念之後，「實務上我們到底該決定課程應該要採用哪種定義？」這個問題，就會是取決學習者特性。
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    當學習者的年齡小，他們需要很多學習探索的興趣，而不是具體的技能目標，此時就適合採用過程取向；反之學習時年齡漸大，該習得的技能與科目漸多，課程就應該轉為目標取向。

    雖然從這些學理的內容不難理解，為何中小學以上都使用目標取向的課程，而幼兒園都採用經驗取向的課程。

    當然，我不認為這就是一定的準則，使用年齡來劃分，最主要是因為這可能是最大公約數而且方便管理。
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   我認為教學者不應該把年齡視為唯一標準，還是要回到學習者身上的特性來看。以我自已從事的學前特教工作，縱使特幼兒年齡小，看似需要以經驗取向為主，但受限於他們的特殊需求而且學習時間有限，我個人會選擇以目標取向來建構課程，提供他們反覆練習生活重要目標技能的機會。這並非表示我認為經驗取向不重要。我在特定的作息與時段，還是會以探索性的活動，希望引起們想要學習的動機。把情境拉回一般幼兒園，當教學者完全採行經驗取向的時候，就也可能會忽略了一些需要學習特定目標的幼兒。
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    我自己在過去帶班的經驗，當將課程定義為經驗的時候，一段時間就會懷疑幼兒究竟有沒有學到重要的內涵？畢竟不強調結果技能，難免會對教學效果有不確定的感覺。但把課程定義為目標的時候，也會有一段時間懷疑，我這麼直接會不會扼殺了幼兒的興趣？他們會對學習有熱忱嗎？諸如這樣自我省思的過程，就會在兩者之間來回探索。
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    解構課程性質，能幫助教師為學習者提供更符合需求的課程教學。建議現在在讀文章的老師們，可以先思考一下自己目前的課程是哪一種取向，也鼓勵大家先放下價值判斷，當你對自己目前執行的課程方式有一點點懷疑或不確定感，或就算沒有懷疑，也請抱持著挑戰心情，試著經營跟目前不同取向的課程模式，可能會讓你自己有意想不到的收穫喔！

     幼教老師如何開始一門課？談及幼兒教育的課程，首先需要重新看待關於課這件事情，大家對於上課的既定印象，其實都是教師在台前講授，學生在底下聽講的印象。但是面對生理發展還沒有成熟的幼兒，專業的幼教不能只憑這樣講課的形式來讓孩子學習。
    相較中小學，幼兒園課程的結構性是相對低的，既沒有既定的課程進度，也沒有指定的教材，其實一切都需要依靠幼教老師自行規劃設計。幼教階段的課程模式相當豐富多元，但在本篇文章內並不會一一介紹，而是希望比較原則性地跟大家分享，幼教老師的日常該如何準備教學。

    幼兒教育涵蓋照顧與教育，所以幼兒的教學也自然包含這兩個層面。幼兒的生活就是學習的內容，所以進入園所的那一刻就需要列入考慮。照顧一位3歲幼兒已經相當不容易，但想像一下，當3歲、4歲、5歲的幼兒一整天相處時會有什麼問題呢？

    是的，生理年齡的差異會直接影響到作息，從入園的那一刻，關於吃飯、休息、上廁所、玩遊戲的時間安排，對不同年齡的幼兒都有不同的影響，所以幼教老師進入教學前最重要的，是要找出適合班級幼兒的作息時間表，讓每位幼兒可以有穩定的生理基礎。
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    合於適性發展的作息，就是幼教教學的起點

不同年齡的幼兒作息需求也不一樣

    有機會到幼兒園看看的話，多數人都會驚訝於幼兒園環境的豐富，因為在幼兒教育的教學脈絡當中，環境的探索幾乎可以說是第三位教師了。幼兒階段對一切事物均感好奇，反覆的操弄是他們建構自我經驗的重要方法。因此，幼師需要提供適合的教具、玩具，也要規畫良好的動線，讓幼兒可以在教室當中，透過操弄這些素材來學習重要的技能。

    經營好的環境並不容易，幼教老師從教具的選擇、擺放呈現的方式到後續的維護與更換，都挑戰著幼師的教學技能，幼教老師還需要透各種提問與互動，讓幼兒可以延伸他的學習經驗。
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    讓人想要探索的環境，就是幼教教學的基礎

環境能引發學習的動機

    既沒有課本，也沒有進度，幼師到底開如何開啟一個正式的課程？答案正是幼兒的經驗。所以專業的幼教老師，在導入正式的課程之前，需要先分析幼兒對特定主題的經驗，以決定課程的走向與主題深度，這些經驗也不能毫無目的地發散，還需要緊扣著幼兒發展的重要技能。

    從生活出發的主題看似簡單，可是透過幼師統整幼兒的學習經驗，可以開展出很多學習的機會，單單只是一個我的社區，就能讓幼兒看到社區當中不同的面向，幼師需要花費很多時間做社區的踏查，了解社區的各種面向，然後過濾出適合班級幼兒的學習內涵，最後帶著幼兒實地探訪，連結起他們與社區之間的關係。
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    從幼兒經驗開展的課程，就是幼教教學的亮點

幼兒經驗是幼教課程最重要的核心

    幼兒教育的課程屬於低度結構，但這不表示沒有結構。正因為低度的結構，幼教的程其實是一種進行式，隨時根據幼兒的學習狀況進行調整，但也不能完全只是依照幼兒的想法進行，因為課程仍然扮演著傳遞重要發展能力與知識經驗的功能。

    所謂進行式的活動，表示幼師教學並不是把進度教完就好，而是要在課程進行的過程當中，隨時檢視幼兒學習的狀況。是不是哪邊沒有經驗？或是哪裡遭遇問題？這個主題幼兒還有興趣嗎？到這個階段我要如何提升幼兒的能力？在這個段落他們很有興趣，我是不是應該停一下？多數幼兒都做不到，是不是太難了？隨時抱持著這些想法與自己跟幼兒對話，可說是幼教課程的日常。
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   幼兒教育課程的進行式，就是幼教教學的動能

隨時隨地省思課程是幼師教學的日常

​    簡言之，幼教教師的教學日常就是在「規劃合宜的作息時間、設計豐富的探索環境、統整幼兒經驗的課程、省思與修正課程結構」之間進行，幼師透過這些日常的作為，勾勒出專屬於幼兒教育教學的起點、基礎、亮點與動能。

魚是生命，沒有懶人養魚這種事情
    養魚對很多人來說都覺得麻煩，所以市面上都會標榜懶人養魚來吸引消費者，但作為水族人，我們必須大聲呼籲：魚隻是生命，每個生命都需要好好被對待，懶散的飼養對生命來並不是尊重的態度。所以，若幼師想要進入養魚的領域，務必要拋棄這個觀念喔！

高密度的飼養不容易，也會對於魚隻產生壓迫感

​養魚需要的水質
    水質是養魚最重要的基礎，看似透明的水質裡面卻可能有很多對魚隻有害的物質，只是肉眼看不到。我們生活中的自來水其實就是很好的水質，但當中的氯對魚隻有害，需要經過曝氣(靜置1天左右)才能導入魚缸，對魚隻較安全。
 
認識水中的毒素與解方：氨與硝化菌
    魚隻的吃喝拉撒都在魚缸內，我們可以想像，如果魚缸的水沒有過濾，魚隻就整天泡在自己的大便跟尿尿當中，要活下來並不容易。因此要為魚隻建立起一個完整的過濾系統，才可能活得健康。
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    硝化菌正是一種可以分解氨的細菌，魚隻要能活得好，就一定需要有硝化菌的生態，水族界有句話：「養魚之前先養水」。這養水就是建立硝化菌的過程。硝化菌普遍存在水中，有足夠的時間跟適合的空間就能讓他們生存，硝化菌需要有附著的空間，所以多孔隙的材質就是他們最好的住家，因此選擇適當的濾材才能夠建立好硝化系統，讓魚隻有乾淨的水質可以存活。

水中有很多肉眼看不見的毒素

基礎的過濾系統與濾材
    魚缸的過濾基本可以分為三層，有其不同的作用。第一層會採用白棉，阻隔魚隻的大便跟顆粒較大的髒物，屬於物理過濾的功能；第二層是密度較高的生化棉，具有阻隔顆粒較小的髒物與初步培養硝化菌的功能；第三層就是多孔濾材，主要功能在培養硝化菌。
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    一般最常看到的外掛式過濾系統，通常只具有初步的物理過濾，對於培養硝化菌沒有太大的幫助，因此僅適用於30公分以下的魚缸，若想要更大的魚缸，就需要有更好的過濾系統才可以。我個人推薦上部過濾器，不只系統功能強大，由上而下的水流，亦能提高魚缸的溶氧量！

​換水的頻率
    雖然有過濾系統，但魚缸畢竟跟自然環境不同，生態系統沒有那麼完全，仍是需要有外部的水定期注入，才能維持乾淨的水質。
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    許多人都會詢問，到底多久該換水才好，其實要看整體魚缸的環境、餵食頻率與生態系統，也要根據所在地區的水質狀況而定，答案從每天換水到一個月一次都有。甚至日本人還發展出了盆缽養金魚的概念，透過正確換水的步驟，就算用盆缽，也能把金魚養得很好！
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    普遍而言「魚缸越小、餵食越頻繁、過濾系統偏弱、沒有設置水草」這樣的狀況，換水的頻率就可以高一點。以幼兒園的情境來說，魚缸大概會介於1-2尺缸(30-60公分)，如果有設置好過濾系統，每日少量餵食，其實1週換一次水是差不多的，每次可以換約一半的水，保持水質的乾淨。

正確的換水技術，也可用盆缽養出好金魚！

    第一次養魚要上手，最忌諱急躁，一開始不建議馬上買魚就放入，要先把硬體設備處理好，運作順利之後才能導入魚隻。

1. 準備魚缸、過濾器、打氣機
2. 設置好之後，用自來水讓其運作約1週
3. 放入1-2條小魚，觀察存活狀況
4. 再經過1週當魚隻穩定，才逐漸放入其他魚隻
5. 每日少量餵食，關於魚隻的食量(放入後5分鐘餵食用完畢就是過量，飼料需要撈起來，避免汙染水質)

   
    對初學的幼師來說，大肚魚、蓋斑鬥魚或米奇魚是很好的選擇，因為魚隻體型小，單價也不高，這幾種魚對水質跟打氣的要求也沒有到很高，存活相對容易。

    養魚對幼兒來說說是很好的經驗，因為觀察魚兒的生活幾乎是每位幼兒都很喜歡的活動。養魚的過程最具有教育意義就是餵食跟換水這兩件事情。

    幫魚隻換水的過程當中，幼兒可以學習如何維持魚缸周圍環境的乾淨，還有練習小肌肉的控制，每週的換水更能建立起幼兒對魚缸愛惜的責任感，經過勞力的付出後，「看著享受乾淨水質的魚隻」是養魚能帶給幼兒的幸福感之一。

    至於餵食，更是幼兒最喜歡的事情，但是「餵食」這個動作，卻不能只停留在滿足個人的慾望，餵食者本身必須要學習對被餵食者負責，因為照顧這件事情並不是單方面的，我們需要觀察對方究竟需要什麼，並依據他們的需要來提供適合的方式，這樣的做法才能對彼此有幫助，也才是一個負責任的照顧者。

    許多幼兒只知道一直餵食，卻沒有觀察魚究竟要吃多少，導致餵太多而汙染水質。事實上，魚隻不像貓、狗或鳥類等動物有很多表達情感的方式，而且還隔著魚缸，所以，觀察魚隻反而是一件更困難的事情，如何隔著魚缸看出魚隻的狀態與情感，可說是專屬水族人的驕傲呢！

好好看著魚(幼兒)吃飯，才是一種負責的表現

    最後要補充的是，魚的壽命與生命力跟其他生物相比是比較低的，有時候就算做足了準備，還是會不明原因的死掉。但這並不表示我們對魚隻可以隨隨便便，相反的，正因為不知道魚隻何時可能會死亡，決定要照顧牠們的當下，我們定要盡全力地做好準備來照顧牠，而當牠真的離我們而去，我們也需要學習看待生命的無常。

    簡言之，養魚的活動看似簡單，但透過幼師的引導，卻能讓幼兒在這過程當中學到很多對生命的尊重與觀察的能力。
 
                                                                                    一起來養魚吧！

     我相信這個問題，對很多現場老師來說都是相當感興趣的，課程計畫與幼教現場可說是一種瓊瑤式的愛情關係，此等愛恨情仇，沒有三生三世可真的無法說清了！
    既然這個問題如此重要，我也就在從學理的概念、現場的經驗還有園務經營的必要性這三個層面來分析這個問題。
 
    這個問題從不同角度來看，會有不同的回答。
一個是從專業教師的角度來問：教師需要寫課程計畫嗎？
一個是從園務管理的立場來問：教師需要寫課程計畫嗎？
 
我相信光這樣看，各位讀者心中已經有一個圖像浮現了。

    課程設計作為一種專業的活動，一定需要事先規劃。如果教師沒有預先設計課程，在與學生互動的歷程當中就會失焦，這將導致學習沒目標，也就是一種沒有效度的教學。
 
    不同於其他教育階段已有既定的課程結構，幼兒園的課程是最寬鬆的。幼兒園教師具有極大的課程自主權，但這也是最困難的地方。面對沒有進度的課室，對學習素材的組織規劃、評量構念與教學節奏，這些都是幼教老師必備的專業知能。當外界質疑幼兒教育不過只是在玩，身為幼教老師的你，能不能有絕對的自信跟他人說明，我們的專業技能就是課程設計呢？
 
    是的，身為教師，課程設計就是你的本業，也說是我們的本命(ほんめい)

課程設計是教師的本業

    當然，好的課程並不是隨便就可以設計出來，課程需要經過一定程度的沉澱，而且在實踐的過程當中不斷修正才可能產出。教與學就是一種相對概念，卓越的老師在設計好課程之後，並不會就這樣放著不管，在課程進行時，從教學歷程來反思整體設計架構，也是身為老師的重要工作之一。若要再用更深入的觀點來看，課程並不是完全由教師個人組織而成，不少人都認為，一個完整的課程，其實是需要經由師生共構的，由教師與學生互動過後的課程，才會讓人感受到濃濃的教學生命力。
 
     至此，一個是從專業教師的角度來問：教師需要寫課程計畫嗎？這答案絕對是肯定的。

好的課程才能反映出孩子真實的需求

    是的，要寫一個好的課程計畫確實要花不少時間，不僅只有事先規劃，還包含了中間的調整與修正，以及後續可能需要成果呈現。我初步計算，一個學期的課程計畫量，光是構思與初步的架構，我大該需要花上接近兩週的時間，若再計算後續與搭班的討論跟修正，一學期的課程計畫草案大約三週完成，至於過程中修改的跟後面成果呈現的時間，就難以計算了。
 
   正因為一個課程計畫要花掉很多的時間，在教學現場當然會有不少的老師質疑：一天上班時間就是那樣，光只是聚焦在這些文本的書寫，幾乎佔去了我們陪伴孩子的時間，這不就本末倒置了嗎？
 
    於是乎，從園務管理的立場來思考：「教師需要寫課程計畫嗎？」的問題就出現了
 
    很多的管理階層，希望確保教師能有認真「工作」，所以會要求教師寫出一份課程計畫，甚至對品質也是相當要求。然而，大家可以想像一下，這份課程計畫，究竟誰會看？誰看得懂？又有誰會在意？
 
    把話說開，大概就是：主管會看，但看不太懂，可是喜歡叫老師改；評鑑委員可能看得懂，但也只看那一次，又會加很多東西；家長在意，但家長很難看得懂，只想要更多的圖片就好。
 
    這些狀況確實讓幼教現場不斷的思考：我們到底為什麼要寫課程計畫？但在回應這個問題之前，我們先釐清以下幾個觀點。
 
不過，有好的課程計畫，並不表示可以有好的教學
    我們從教學的角度切入，當一位老師寫出了近乎完美的教案，能不能完整照教案執行是一項考驗，而真實學生的反應又是另一項考驗，這兩個關鍵，就是影響著教師教案與實際教學的差距。
 
   但若問到「你認為究竟是要求一份完美的教案比較重要，還是實際看到一個好的教學比較重要？」我想多數的人會同意後者。可這就難道就表示撰寫教案沒有意義嗎？當然不是，實際上來說，一位教師不太可能沒有經過設計就直接會有好的教學表現，因此「教學是彈性的，事先設計沒有意義」這種論述，基本上是無法成立
。
   同樣的概念拉大到課程設計來看，縱使你花了很多時間擬了接近滿分的課程計畫，也沒辦法確定你可以百分之百落實。但比起寫出一份完美的課程計畫，懂得如何動態的執行與調整課程才會是更重要的。

要寫出一份理想的課程計畫需要花掉不少時間

    我在訓練教育實習生教學的時候，都會要求他們的教案要寫到逐字稿的程度，包含提問的關鍵句、轉折的重點、概念總結的脈絡等，他們寫一份30分鐘的教案，大該要花超過9小時的時間來回修改。
 
   但這些都只是訓練的過程，是我為了幫助實習老師能熟悉教學的脈絡，檢視自己教學的表現，因此，具體詳實的練習是必須的，這些逐字逐句的內容，是我跟他們修改與討論的重要依據。但當正式教學的時候，我並不會要求他們每一堂課都需要寫得如此詳細，因為比起要他們寫出滿分的教案，我更希望他們透過實際的現場去感受教學的脈動，並根據學生真實反應來進行調整，但這個調整的基礎，是根基在他最開始設計的教學脈絡之上。
 
   當學生可以掌握自己的教學脈絡後，他會自動的在教學歷程中隨時根據學生的表現來修正他的教學方法與進度。慢慢地，實習生會內化這個歷程，他就不需要再撰寫逐字稿的教案來確認自己的教學表現。
 
   我常跟學生舉的例子是，醫生看病的時候，並不會把每個症狀記錄下來去對應可能的疾病，而是要根據病人的整體現況，綜合判斷眼前的人最可能是怎樣的疾病，然後同時思考如何開立處方箋。教學就像是一種動態的歷程，臨床的反應很重要，可是如果你的基本知能不夠充足，是不可能在變化快速的教學現場當中，準確地找出學生需求並提供適當的學習資源。
 
   我把撰寫課程計畫套用上述這樣的思維來看待，撰寫無敵詳細的課程計畫表件，是一種自我精進的練習過程，這些多如牛毛的表件，其實只是一種輔助的工具，教師最終要把這種課程設計的歷程，內化成為自己的心智運作模式，而不需要依賴這些詳細的表件，用心理學的名詞來說，這其實是一個形塑教師專業基模（schema）的歷程。
 
    這就是我們撰寫詳實課程計畫的意義：擴大自己的專業基模。

自主的撰寫詳實課程計畫能擴大自己的專業基模

​    真實的幼教的現場，不會只有課程「設計」這件事情，真實的教室當中，還要處理很多班級經營、幼兒互動、親師溝通、評鑑稽核、招生活動、職場刀槍…等。
 
   課程「設計」這件事情，是不可能架空於園所一切事物而單獨存在的，是以，在園務管理的立場上，重點便不是在「需不需要課程設計」，而是「課程設計這件事情，到底應該要占一個老師整體工作量的多少才是合理？」工作時間就是固定這些，當A業務占去了員工大部分的時間，勢必就會排擠到B業務。

幼兒園的日常不會只有課程「設計」

​   基本上，我們應該要相信，一個領有教師證的老師，都經過專業的培訓，進到職場之後，有一定的能力來執行這些業務，不需要再經過這樣詳細、具體的課程設計基礎練習過程，就可以在真實的教學現場當中運作出基本品質的課程。
 
   許多園所主管擔心如果沒有要求老師撰寫課程計畫，老師就不會備課。我不否認職場當中也會有這樣的狀況，畢竟一個工作圈中，再怎樣就是會有人偷懶，這也凸顯管理的重要與必要。所以，既然是站在管理的角度來看，我們就需要深究：要求每位老師要把課程設計寫到接近完美的程度有沒有其必要。
   
    第一，從管理的立場來說，課程設計的表單規劃，最基本就只是在確認教師有無履行其備課的義務而已，真要說這樣是否就可以確保教學品質，我是不看好的。第二，基於這樣的目的，我個人是相信：課程設計表件只要有基本架構就可以了。
 
    課程設計表件的規劃(或說行政的各種表單)，應該要讓教師可以用最短的時間完成才有效率。一位真正卓越的老師，可以寫出100分的課程設計，在面對只需要60的課程設計表件，一定能更快速的上手，而他會因此有更多的時間投入真實的課程互動，而不是為了那些文案在吹毛求疵。
 
    課程設計的表件，只需要能看出課程的脈絡與初步規劃即可，剩餘的，就是靠老師真實的教學技術跟動態調整了。

一個工作圈中，再怎樣就是會有人偷懶

    專業成長絕對是一個重要的面向，但各位是否相信專業可以「被」成長？至少我個人是不相信的，因為若「被迫成長」，那能稱得上是專業嗎？
 
    幼兒園所，也不過就是一種工作職場，職場內有各式各樣的人，職業場域當中，並不會所有員工都會對自己的工作充滿偉大的使命感，一些人可能僅僅就只把老師當作一份謀生的工作，他們只想把事情做對，而不會有強烈的動機要把事情做到完美，而這其實是多數人的人生態度，並沒有所謂的優劣之份。
 
    你可以是一個充滿熱情的職場工作者，但你卻沒辦法要求所有的人都跟你一樣保有萬分的熱忱，這是職場的真實狀況。
 
    也許很多人會說，如果沒有熱情就不要來當老師，當老師就需要全心全意貢獻給學生啊！想想華人對於老師的道德要求是意外的高，但若去檢視教師的薪資，你就會發現這樣的要求與薪資根本完全不合比例，特別是對於私立幼兒園的幼教夥伴來說更是如此。
 
    沒有給予相對應的報酬，但卻用教育愛來對教師要求最高品質的業務表現，這就是道德綁架。
 
    我們回到最根本的管理層面來檢討，在員工時間資源有限的狀況底下，要怎麼做才能讓教育的功能發會到最大的？我的答案正是：將各種不必要的行政規章與作業降到基本管理功能即可，讓教師可以有較多的時間可以與孩子互動，而如果老師願意付出額外的時間與能力，我們當然不會阻止他發展出更完整的課程計畫。

你可以滿懷熱忱，卻無法要求他人要跟你一樣

    ​從個人的角度，我十分建議老師自己可以不斷地去挑戰自己的課程計畫，精進自己的課程與教學。
 
    從園務經營的角度，我則建議主管應該要理解，課程計畫就是一個基本的表件，請相信教師有專業的教學與課程設計能力，實在不需要把每位老師都當成學生去磨練，讓他們有著開心愉快的工作環境，才是你最重要的責任。
 
    單憑生冷的課程設計表件，是沒有辦法激起教師的熱情，它只有管理的功能。要真的達到課程領導，關鍵就是園內需有著幾位充滿熱情與創新能力的教師，可以不斷自主精進與改革，始終讓其他人可以有著前進的方向，在其他人願意往前的時候，可以有個依循的方向。
 
    每年，我都會對自己的課程與教學進行省思與改變，各種表件也都會進行微調或改變，這當然花去我很多時間，但我卻不會要求大家要跟我一樣，因為我了解，如果這些改變不是出自於你的意願，那完全是沒有意義的。
 
    因此，每次我跟現場老師分享這些看起來嚇死人的規畫表件時，我總會提醒，希望各位不要只是模仿或使用這些表件，請試著感受我在這些表現背後投入的熱情。
 
    當你能因為我的熱情而開始自主嘗試設計與創新這些表件的時候，這些技術、原則才會真正地進到你的心裡，成為你在課程與教學的心智運作基模，在這些技術和原理原則內化為你個基模後，個人的專業能力才真正得以成長，而你也將逐漸累積自己的課程教學專業資本，未來總有一天，你將可以跟別人分享關於自己對課程教學的熱情與專業！
 
   這才是我認為教師專業成長的意義。教師的專業永遠無法被成長。那麼，你認為教師應該要寫課程計畫嗎？或著問：你願意寫課程計畫嗎？

你願意主動挑戰課程計畫嗎？