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個別差異是特殊教育裡面最強調的精神，或也可以說是最挑戰的部分。事實上在一般教育裡面也存有個別差異，本來兩個學生之間就一定會有不同，只是一班學生的差異，在教學的時候可以稍微被忽略，或者說這些差異透過學生自身的努力，也可以被彌平。因此一般教育裡面並不會極度強調個別差異，會預設學生的同質性是大過於相異性的。
與一般學生差異過大的，就會是特殊教育服務的範圍。然而，即便同為特殊教育的範疇，特殊生與特殊生之間就存在很大「個體間」的差異，不僅如此，特教老師還需要面對特殊學生的「個體內」差異。是以，一個特教班裡面雖然僅有8位特殊幼兒，但是彼此的差異性之大真的就是極大的挑戰。特別是在重度與極重度的班級內，姑且不論教學與課程內涵，單單僅是生活的照顧，在人力調度、作息安排、空間配置等，都需要客製化，可是對A生的客製化也時候卻不見得適合B生，或甚至也可能造成C生的困擾。
與一般學生差異過大的，就會是特殊教育服務的範圍。然而，即便同為特殊教育的範疇，特殊生與特殊生之間就存在很大「個體間」的差異，不僅如此，特教老師還需要面對特殊學生的「個體內」差異。是以，一個特教班裡面雖然僅有8位特殊幼兒，但是彼此的差異性之大真的就是極大的挑戰。特別是在重度與極重度的班級內，姑且不論教學與課程內涵，單單僅是生活的照顧，在人力調度、作息安排、空間配置等，都需要客製化，可是對A生的客製化也時候卻不見得適合B生，或甚至也可能造成C生的困擾。
我舉一個簡單的例子，教室內裡面同時有過動學生與需要擺位椅跟助行器的學生，到底在團體活動的時候該如何安排就要思考很久。擺位椅的位置如果沒放妥，很容易就被過動的學生爬上去，但不放擺位椅，腦麻的學生根本無法坐著操作活動；使用助行器的時候，也要思考到兩位是否會相互碰撞？長時間要求過動學生不活動也不是最佳方法，放他亂衝也是危險，但教室內可能也出現了正在學習戒除尿布的自閉症，一訓練他上廁所，就會失去一個人力。諸如這些細節，都是特教班老師需要再三斟酌、想方設法達到最好的學習平衡點。
重度與極重度學生的課程經營困難
面對重度與極重度的學生，我去我在課程經營的時候真的愈過不少困難，僅僅只是想要建立起一起活動的作息都不容易。所以我特別整理出這類重度與極重度課程經營的困難向度，並試著探討這類困難形成的可能脈絡，從中推展出學前特教班老師在課程經營上可以採舉的最佳實務取向。我大致將我遇到的困難分為四點。
1.缺少有效的評量工具
我會選用很多評量工具針對學生的個別需求進行評量，坊間有很多套裝性的評量工具檢核表，這些檢核表多數是依照發展里程碑進行編寫。另外我也會參考課程大綱的內涵進行自編。但不論選用哪一種，發展性評量工具的尺規密度，對於重度和極重度的學生來說仍然是遙不可及。往往在前後測時，都獲得一樣的分數，因為評量尺規的密度測量不出他們的進步，或者更進一步說，對很多的極重度孩子而言，「維持現況」就是最大的進步。在這樣的情況底下，真的很難尋覓適合的評量工具。
除此之外，縱使這次找到了適合的評量工具，但因每位極重度學生之間彼此的差異仍然過大，很難有工具可以相互通用。在這種情況之下，雖然還是可以仰賴教師的臨床觀察，不過若說到要把學習狀況轉為「可視化」的資料，顯然並不容易。
2.教育目標還是養護目標？
當在擬定重度與極重度幼兒的目標時，我會遇到一種非常糾結的狀況：每學期擬定的IEP目標，幾乎都沒辦法達成。舉例來說，一位極重度的特殊幼兒，我在學期初幫他擬定「眼球能跟隨亮光進行追視」的感官功能目標，但經過一個學期的介入，這個目標卻依然沒有進展。更不用說一些認知概念性的目標，往往一不小心幼兒園三年的IEP目標可能都沒有改變。在進行IEP檢討時，我都很心虛。
當然，我們會知道應該要隨時調整，可是困難就在於，找不到一份有效的評估工具時，老師很難產產出除了發展性的IEP目標。所以後來我自己決定改變目標的撰寫方式，針對極重度的特殊幼兒，我從原本「增進個別能力」的教育性概念，轉換為「維持個體機能」的養護性概念。這樣轉換之後，目標呈現一種較為動態的進程，但轉換的初期，我心中還是有很多矛盾，思考著這樣的改變是否對教育而言過度消極？會不會對學生有不好的影響？當然，最後我有摸索出自己在IEP目標上撰寫的哲學信念，至少可以說服我自己。關於教育目標與養護目標的差異跟想法，我會另外撰寫跟大家分享。
3.學習進程監控困難
一般學生的學習速度很快，既使是輕度與中度的特生，經過三個月都還是可以感受到他們的進步，所以在教學過程當中，密集的形成性評量可以將他們的學習進程轉換為「可視化」的資料，獲取他們的學習曲線來推估合宜的學習速率跟教育期待值。但對重度與極重度的特生而言，縱使我將他們的學習進程轉為可視化資料之後，卻還是因為學習速率的緩慢，很難從其形成性評量推估出合宜的學習速率跟教育期待值。
這樣的困難其實源自上面兩點，因為當我的課程經營系統中缺少有效的評量工具，但又採用教育性目標的撰寫方法，對於養護需求大過於教育需的重度極重度特殊生來說，自然就沒辦法監控他們的學習進程了。
4.輔導介入的進退兩難
延續學習進程的困難點，對於重度和極重度特生來說，正因為無法推估出合宜的學習速率跟教育期待值，在教育與教養的介入上，特教老師就很難掌握進場跟退場的時機點。在實務上，我很容易可以從我自己的評量系統資料當中，擷取出特殊幼兒的學習速率，例如，A生可能學習一個新的概念平均需要學習2個月的時間，我在擬定目標的時候就會用這樣的期待值去進行，同時在輔導介入時，如果還沒有到達2個月的時間點，就算過程當中未有明顯進步或甚至有略為退步，我大概還能夠預期應該要堅持一下，等待他的學習速率跟上。
可是，面對重度與極重度特生的時候，缺乏了這種期待值與學習速率資料，將導致我在教學的進程當中，難以判斷是應該要「繼續堅持(持續進場)」還是「就此作罷(認賠殺出)」。這一點特別在問題行為的處理上會遭遇很大的心理劇場。因為面對重度與極重度的行為問題，特教老師要處理的「成本」是很高的，一旦投入了成本卻沒有獲利，難保下一次在進場的時候，要付出更高的成本；可是也有可能此刻我的堅持，會換來不好的學習結果也不一定。因之，當教學與輔導停滯的時候，究竟是應該要堅持一下就海闊天空了，還是應該要認明無效轉換方法才是正軌，我始終會在這兩者之間難以抉擇。
我整理出這四個困難點，也曾想要努力地克服它們，但發現在既存「特教課程脈絡」底下，特教老師確實很難處理。努力了幾年後，我發現這四個困難的存在是一種必須要面對的挑戰，但如果沒有意識我們自己的「特教課程脈絡」，這種挑戰的難度就會一直是很高的狀態，甚至也容易導致特教老師會對重度與極重度的學生採行半放棄的狀態，這實在是一種很可惜的結局。當我意識到這樣的困境時，我也會思考該如何跳脫出來，而不要每年都只是在心灰意冷。
意識到自我的「特教課程脈絡」是很重要的事情
傳統特殊教育課程模式：發展模式與補救模式
現行的特殊教育課程模式，其實主要源自與兩大派典：發展模式與補救模式。這兩個的學理跟歷史我就不再此探討，僅就其內涵與限制簡單進行整理論述讓大家了解。
而身為特教老師，我們過去確實都是依照這兩種概念來進行課程的經營。若能意識到我們採用的課程典範，改變的可能性也就會產生了。
發展性的課程模式–內涵與限制
在發展性課程模式底下，其相信發展的階段是有一定順序的，前一個階段是後一個階段的基礎，個體會依照特定的順序成長。發展性的課程模式，目的在有系統地引導幼兒的發展，讓他們在各個發展領域都能夠取得適當的進展。這種模式的核心特點在於它依循幼兒發展的預期順序進行教學，生理年齡是一種參考但非絕對，強調的是發展技能的先後順序。因此，它主要以心理年齡能力來考量，允許每個幼兒都能夠在其自身的節奏下學習和發展。發展模式將幼兒的發展分為不同的領域，例如語言、視聽覺、社會情緒等，用以精確地評估他們的發展情況。教育者根據發展模式的原則，確定學生目前所處的發展階段，並將下一階段的發展能力作為教學目標。
在發展模式中，檢核表和發展量表等評估工具是常用的，用於追蹤和評估幼兒的發展進展。這些編制好的的評估工具可以指導教學和調整教育計劃，使幼兒獲有足夠的支持發揮他們的潛力。
不過，對於重度障礙的幼兒來說，因為其發展與一般幼兒存在顯著的不同，一般發展性的順序可能不適用於這個群體。如果依照這個模式的概念，重度孩子在基礎能力未能學會之前，永遠無法學習新的技能。再者，近幾年的研究都顯示了，發展會受到文化經驗的影響，年齡越大越是如此，甚至生理發展的影響到了後期可以算是微乎其微。倘若執著於發展的階段順序，極重度的孩子就永遠只能學習相同技能，甚至是會毫無進展。同時，發展模式強調的各種技能，卻也不一定能夠完全融入幼兒的日常生活中。發展模式亦將教學分為不同的領域，雖然目的是要評估幼兒的發展情況，但卻可能導致教學過於分散、難以統整。
補救性/功能性的課程模式–內涵與限制
補救性的課程模式，主要在確保學生習得一系列對於「正常生活」和「社會參與」的重要技能。這種模式的核心理念在於，無論學生的身心狀況如何，某些特定的技能對於實現獨立生活和參與社會非常重要，因此特殊教育必須教會他們這些必備的技能。補救模式的指導重點在於教導學生該「生理階段」有用且具功能性的技能，包括基本的自我照顧技能，如自理能力、飲食和衛生，以及溝通技巧、社交互動技能等，但特教老師不僅要教授技能本身，還要確保學生能夠將這些技能應用到不同的情境和環境中。例如，學習如何溝通不僅僅是學習語言，還包括在不同社交和日常生活情境中有效地運用語言技能。之所以稱為補救，是因為背後預設這些技能式生活必須，一旦不會這些技能，將與一般社會脫節所以需要補救。
在補救模式當中，分析重要情境具備的能力是重要的，這些情境會著重在正常的參與還有重要的技能，如果學生無法學習好這些重要技能，會被視為不足，就難以融入該情境。例如：在社交場所當中，使用語言跟他人打招呼被視為最基本的技能，但是幼兒階段的打招呼與國中階段的打招呼會有差異，國中學生不應該學習幼兒的打招呼方式。補救模式希望能促進學生融入社會的可能性。
然而，補救性的課程模式可能忽略了生態環境的差異。舉例來說，搭乘大眾運輸工具或許是一個重要的技能，但這個技能卻並非適用於每一個區域，或是學習跟櫃台服務人員點餐也是生活適應的重要能力，但若個案居住附近的餐飲店是採用無人的點餐櫃檯，那這又是另外一件事情。亦即，補救性課程模式可能忽略了所謂的「重要技能」會因為學生所處的生態環境而有所差異。
正如學生在各方面的發展因人而異一樣，每個學生需求和能力也不同。這種模式強調特定技能的教學，可能無法充分顧及學生的獨特需求和潛能。尤其是對於那些有較重度或複雜特殊需求的學生，可能需要更多個別化的教學方法。其次，功能性技能在不同情境下也可能有所不同。儘管某些技能在特定情境中具有功能性，但在其他情境下可能不適用。因此，如果依照補救模式的概念，重度與極重度學生不是無法學會這些技能，就是縱使學會了也可能產生不適用於自己生態環境的困窘狀態。
而身為特教老師，我們過去確實都是依照這兩種概念來進行課程的經營。若能意識到我們採用的課程典範，改變的可能性也就會產生了。
發展性的課程模式–內涵與限制
在發展性課程模式底下，其相信發展的階段是有一定順序的，前一個階段是後一個階段的基礎，個體會依照特定的順序成長。發展性的課程模式，目的在有系統地引導幼兒的發展，讓他們在各個發展領域都能夠取得適當的進展。這種模式的核心特點在於它依循幼兒發展的預期順序進行教學，生理年齡是一種參考但非絕對，強調的是發展技能的先後順序。因此，它主要以心理年齡能力來考量，允許每個幼兒都能夠在其自身的節奏下學習和發展。發展模式將幼兒的發展分為不同的領域，例如語言、視聽覺、社會情緒等，用以精確地評估他們的發展情況。教育者根據發展模式的原則，確定學生目前所處的發展階段，並將下一階段的發展能力作為教學目標。
在發展模式中，檢核表和發展量表等評估工具是常用的，用於追蹤和評估幼兒的發展進展。這些編制好的的評估工具可以指導教學和調整教育計劃，使幼兒獲有足夠的支持發揮他們的潛力。
不過，對於重度障礙的幼兒來說，因為其發展與一般幼兒存在顯著的不同，一般發展性的順序可能不適用於這個群體。如果依照這個模式的概念，重度孩子在基礎能力未能學會之前，永遠無法學習新的技能。再者，近幾年的研究都顯示了，發展會受到文化經驗的影響，年齡越大越是如此，甚至生理發展的影響到了後期可以算是微乎其微。倘若執著於發展的階段順序，極重度的孩子就永遠只能學習相同技能，甚至是會毫無進展。同時，發展模式強調的各種技能，卻也不一定能夠完全融入幼兒的日常生活中。發展模式亦將教學分為不同的領域，雖然目的是要評估幼兒的發展情況，但卻可能導致教學過於分散、難以統整。
補救性/功能性的課程模式–內涵與限制
補救性的課程模式，主要在確保學生習得一系列對於「正常生活」和「社會參與」的重要技能。這種模式的核心理念在於，無論學生的身心狀況如何，某些特定的技能對於實現獨立生活和參與社會非常重要，因此特殊教育必須教會他們這些必備的技能。補救模式的指導重點在於教導學生該「生理階段」有用且具功能性的技能，包括基本的自我照顧技能，如自理能力、飲食和衛生，以及溝通技巧、社交互動技能等，但特教老師不僅要教授技能本身，還要確保學生能夠將這些技能應用到不同的情境和環境中。例如，學習如何溝通不僅僅是學習語言，還包括在不同社交和日常生活情境中有效地運用語言技能。之所以稱為補救，是因為背後預設這些技能式生活必須，一旦不會這些技能，將與一般社會脫節所以需要補救。
在補救模式當中，分析重要情境具備的能力是重要的，這些情境會著重在正常的參與還有重要的技能，如果學生無法學習好這些重要技能，會被視為不足，就難以融入該情境。例如：在社交場所當中，使用語言跟他人打招呼被視為最基本的技能，但是幼兒階段的打招呼與國中階段的打招呼會有差異，國中學生不應該學習幼兒的打招呼方式。補救模式希望能促進學生融入社會的可能性。
然而，補救性的課程模式可能忽略了生態環境的差異。舉例來說，搭乘大眾運輸工具或許是一個重要的技能，但這個技能卻並非適用於每一個區域，或是學習跟櫃台服務人員點餐也是生活適應的重要能力，但若個案居住附近的餐飲店是採用無人的點餐櫃檯，那這又是另外一件事情。亦即，補救性課程模式可能忽略了所謂的「重要技能」會因為學生所處的生態環境而有所差異。
正如學生在各方面的發展因人而異一樣，每個學生需求和能力也不同。這種模式強調特定技能的教學，可能無法充分顧及學生的獨特需求和潛能。尤其是對於那些有較重度或複雜特殊需求的學生，可能需要更多個別化的教學方法。其次，功能性技能在不同情境下也可能有所不同。儘管某些技能在特定情境中具有功能性，但在其他情境下可能不適用。因此，如果依照補救模式的概念，重度與極重度學生不是無法學會這些技能，就是縱使學會了也可能產生不適用於自己生態環境的困窘狀態。
發展與補救之外的第三種模式：ICSM
發展模式與補救模式都是特殊教育的基礎，他們的概念也不是錯誤，但因為某些的限制，使得重度與極重度的特殊生，在這兩種課程模式下會顯得難以前進。
參考這兩種模式的限制，我個人認為將文化經驗與生態環境兩個重要的元素置入課程理念當中，就可以稍稍化解這些限制。在發展模式的概念內放入了文化經驗，就是不侷限在特定的心理發展順序，而是從個體的學習經驗來確定可以學習的能力；在補救模式的概念當中放入生態環境，就是不強調統一性的重要技能，而是從個體的生活環境來定義重要的學習技能。
這個概念在學理上可以照到對應的課程理論，國外學者Steven Savage在1981年提出的個別化重要技能模式(ICSM) The Individualized Critical Skills Model。
ICSM這個課程模式有三個最重要的概念：第一，其強調的便是教學要著重在參與目前跟未來在居家、職業、一般社區還有休閒的自然環境當中，重要且適合實齡的必備技能。第二，教師不能僅著重在教學介入，環境調整也同等重要，對重度與極重度特殊生來說，環境的調整能促進更多的參與，使其有歸屬感。第三，生活支持是終極的目標，不論學生的程度有多嚴重，讓他參與自己的生活是我們最重要的事情。
在ICSM的課程模式底下有個的評量技術，就是家庭訪談。但就我個人的理解，其訪談並非只是單純地詢問生活史，而是融入了生態評量的技術，以此來獲取重度與極重度學生在生態環境當中所需要的重要技能，並能透過對家庭生活的詳細理解，找出學生可以學習的能力來做為特定的發展性技能目標。
我無意要在此完整的介紹ICSM的內容，一來我不是用學術的角度在撰寫，二來因為我自己的做法並非完全依照該模式，但主要是想讓大家知道，當我們在做實務經營遇到瓶頸，多數時候都可以在某些理論當中發現我們問題的答案，我們不需要成為一個專門的學術專家，但是透過與不同的理論對話，教學生涯其實充滿可能性與樂趣。
參考這兩種模式的限制，我個人認為將文化經驗與生態環境兩個重要的元素置入課程理念當中，就可以稍稍化解這些限制。在發展模式的概念內放入了文化經驗，就是不侷限在特定的心理發展順序，而是從個體的學習經驗來確定可以學習的能力；在補救模式的概念當中放入生態環境，就是不強調統一性的重要技能，而是從個體的生活環境來定義重要的學習技能。
這個概念在學理上可以照到對應的課程理論，國外學者Steven Savage在1981年提出的個別化重要技能模式(ICSM) The Individualized Critical Skills Model。
ICSM這個課程模式有三個最重要的概念：第一，其強調的便是教學要著重在參與目前跟未來在居家、職業、一般社區還有休閒的自然環境當中，重要且適合實齡的必備技能。第二，教師不能僅著重在教學介入，環境調整也同等重要，對重度與極重度特殊生來說，環境的調整能促進更多的參與，使其有歸屬感。第三，生活支持是終極的目標，不論學生的程度有多嚴重，讓他參與自己的生活是我們最重要的事情。
在ICSM的課程模式底下有個的評量技術，就是家庭訪談。但就我個人的理解，其訪談並非只是單純地詢問生活史，而是融入了生態評量的技術，以此來獲取重度與極重度學生在生態環境當中所需要的重要技能，並能透過對家庭生活的詳細理解，找出學生可以學習的能力來做為特定的發展性技能目標。
我無意要在此完整的介紹ICSM的內容，一來我不是用學術的角度在撰寫，二來因為我自己的做法並非完全依照該模式，但主要是想讓大家知道，當我們在做實務經營遇到瓶頸，多數時候都可以在某些理論當中發現我們問題的答案，我們不需要成為一個專門的學術專家，但是透過與不同的理論對話，教學生涯其實充滿可能性與樂趣。
我討論了這麼多，其實最想表達的是：我自己在特教班的課程經營，深受這三個模式的影響，這三種模式都有適合的對象，身為特教老師，其實每一種都深入走過的話，就可以體會我前面提到的課程的「限制」，面臨這些限制的時候，就是我們需要仔細思考另一條方式的契機，不同的學理有其脈絡，試著用自己的實務經驗去對接不同的理論取向，一定可以發現適合你自己的教育途徑。
而ICSM這套訪談評量的技術，我也在稍加改良後，將之用在自己的班級與學校環境，經過幾年的經驗後，我確實覺得這個方法對於重度與中重度學生有一定的學習效果。關於這個部分，我在後續的內容當中，會逐漸跟大家介紹我的作法。
