課程教學二

目錄     個別差異是特殊教育裡面最強調的精神，或也可以說是最挑戰的部分。事實上在一般教育裡面也存有個別差異，本來兩個學生之間就一定會有不同，只是一班學生的差異，在教學的時候可以稍微被忽略，或者說這些差異透過學生自身的努力，也可以被彌平。因此一般教育裡面並不會極度強調個別差異，會預設學生的同質性是大過於相異性的。       與一般學生差異過大的，就會是特殊教育服務的範圍。然而，即便同為特殊教育的範疇，特殊生與特殊生之間就存在很大「個體間」的差異，不僅如此，特教老師還需要面對特殊學生的「個體內」差異。是以，一個特教班裡面雖然僅有8位特殊幼兒，但是彼此的差異性之大真的就是極大的挑戰。特別是在重度與極重度的班級內，姑且不論教學與課程內涵，單單僅是生活的照顧，在人力調度、作息安排、空間配置等，都需要客製化，可是對A生的客製化也時候卻不見得適合B生，或甚至也可能造成C生的困擾。

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目錄     記得入行的第一年自己獨立帶一個班，我對於該如何經營課程可以說是一點概念都沒有，因為在師培階段所學的各種科目，我還沒有能力完全的整合起來，雖然說有經過教育實習，可是其實在實習階段有很多情境脈絡是沒有辦法完全習得的，真正進入職場以後才是一種挑戰。       我任職的第一年就是接手新設班，什麼都沒有讓我覺得非常慌張，但也可能是因為這樣，我讓自己從無到有，可以意識到完整的課程經營脈絡。如果進入的是既有的班級，該園所內會有已經在使用的課程、教材與各種作息，老師只要依照先前的做法接續下去就可以了，好處是不用緊張，壞處是可能無法意識到既有的侷限。

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    這個議題其實可以廣義看做教師職業倦怠，只是帶領中重度特生的特教老師，其職業倦怠應該會比其他教師來得更早、更重。我回憶自己的職涯過程，這種倦怠大約出現在工作第5-7年左右。出現的時間也會因人而異，所以先不論倦怠感的出現時間，我認為在現今的社會工作，每個行業必然有其倦怠的階段，這種感受對工作者來說是相當真實的。     要談論倦怠感，那必然需要先討論教師的成就感為何，當一個老師成就感漸低，倦怠感也就隨之而來。所以我們或許可以說，保持教師職業的成就感，就是是克服倦怠感最好的方法。     但觀察現今工作上的「躺平文化」，對某些人來說，每個月看著薪水固定入袋就是工作的成就，這也是非常理想的。所以，我並沒有想要鼓吹教師應該要有多大的道德感、教育愛、要有多認真。整體看來，這也不過就是一份”工作”。所以，從工作的本身來探討這個議題，我覺得是比較正確的。也就是說，如果薪資就能維持教師工作的成就感，那問題就單純了。

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    語言學習有許多理論學門，但對與很多主要照顧者來說，一些複雜的發展知識與技巧並不容易學習，有時候也不一定適合套用在自己孩子身上。     國外的語言學家Ayala Manolson、特殊教育工作Barb Ward與家庭支援工作者Nacy Dodington三人，一起提出了一套簡單的語言學習互動方法，稱為3A的相處三要法。

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    結構教學法的運用在溝通訓練當中，有一個很重要的技巧，就是圖卡式交換溝通訓練(The Picture Exchange Communication Systems，簡稱PECS)，這個系統除了可用於自閉症兒童之外，對於有認知缺陷的發展遲緩幼兒也有相當大的效用。     對於圖卡交換溝通訓練系統，我相信在學前特教應該不是一個陌生的教學方法，但很多人對這套方法還是有些不一樣的觀點，其中最大的疑問應該是：圖卡交換系統是否會影響語言發展？學理上難有足夠證據可以說服我們：圖卡會阻礙口語發展。支持方認同圖卡是口語的過度，使用圖卡可以協助口語。這個觀點當然有一定程度的正確性。

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    現行的學前特教班大部分都是在國小附設的幼兒園內，空間的配置會受到既存小學課室大小的影響。學前特教的特殊性，因為橫跨了學前還有特教，因之課程的取向該如何界定確實是一種非常困難的事情。不過從生理年齡來考量的話，學前特教班的整體規劃，我認為還是需要偏向幼兒教育的方向。     目前在幼兒教育階段，學習區的課程取向可以說是一種潮流，我自己過去在經營特教班，也嘗試過在學前特教班落實學習區課程。經過幾年的嘗試以後也驗證了是可行的，但我更發現到，要在學前特教班落實學習區的模式，需要很多主客觀的條件，而在學前特教班的學習區也需要跟自己班級的整體運作有整個系統的契合，才有可能長久經營。

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    新冠疫情對於教學衝擊非常大，普通教育在這波的衝擊之下，教學的型態需要轉換，特殊教育當然也不例外，只是特殊教育面臨的困難原比普通教育來得多，也不是簡單地使用數位資訊系統就可以滿足特殊學生的學習需求的。我試著提出特殊教育在疫情期間所面臨四種面向的挑戰與因應方法，各種的調整與改變，其實都是要回應「如何確保疫情期間，特殊教育學生的學習權」。

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    早期我在擔任巡迴輔導時，偶爾會遇到一些普通班老師反映，巡迴輔導的建議對他的現場沒有幫助。當時候我會跟自己的夥伴討論這樣的狀況，該如何讓巡迴輔導發為其功效？     瀏覽各種巡迴輔導的理論，當前最被實務建議的就是採用合作諮詢模式，與普班教師一起針對環境與課程進行一些調整，讓普師可以引導特生在自然情境下學習。但對這樣的服務方式，我曾經思考過，如果這個普班老師對於特殊教育已經很有概念了，自己都可以調整班級作息、設計教材、引導互動，那我這位巡迴輔導教師存在的意義是什麼？​    於是乎我換個想法，如果有一天，我自己在普通班，我是否需要特教巡迴輔導老師來服務我與班級的特殊生呢？一個普班老師擁有特教證、普教證、發展碩士學位、也有過特教班、巡迴輔導與醫院療育課程的實務經驗，那他還會需要巡迴輔導教師嗎？(這裡談的不是編制，而是有無學理上的需求)，我想試著從特殊教育教師的社會身分，解決我心中的疑惑。

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    這是一個很冷僻的議題，但我其實覺得它非常重要，因此就花了一點時間把它紀錄下來了，希望在現場的學前特教老師與助理教師，能從我的經驗當中獲得一點點的收穫。​    先從兩個小情境說起吧～

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    先前我分享過關於一般幼兒如廁訓練的相關文章，在以此為基礎的概念底下，我今天會跟大家分享關於特殊幼兒如廁訓練的重要概念以及特殊障礙類別在訓練時要注意的面向。     對於特殊需求幼兒如廁訓練，我認為首先必須要重新定義「成功的如廁訓練」。

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