Author: Cao

       融合教育的焦點，通常會希望特殊需求幼兒可以融入一般的學習群體。但我自己在教育場域多年，一直覺得缺少了些什麼。確實，透過這種的教學調整、技術的指導，特殊需求幼兒也能夠學習。可現場最常遇到的價值挑戰就是：「為了少數人做這麼多的調整，公平嗎？」除了這種在哲學上根本思維的衝擊之外，就特殊教育端來說，偶爾還是要面臨：「會不會這種特殊的調整，會形成另一種歧視呢？」
        比方說，為特殊孩子設定特殊的位置、桌椅，進行作業減量等。面臨這兩種根本價值上的夾擊，多數學校場域開始接受一種「我們都很特別」的思想改變，只要讓大家都接受，其實每個人都很特別，每個人都有特殊之處，或許就能化解這種矛盾。

        可是啊，我總覺得「接納大家都很特別」，似乎還是沒辦法化解「障礙真實存在」的這個事實，每次逼自己用這種想法來模糊化障礙的存在，我終究還是覺得很彆扭。大家都很特別，可是那然後呢？我一定要接受你的特別嗎？我知道你很特別，但是當我被過動的孩子攻擊，我還是覺得很生氣，很不喜歡，甚至還是會產生「我就是覺得特殊生很困擾」的那種不知道應不應該浮出腦袋的尷尬心聲
        覺得大家都很特別的這個思維背後，似乎沒有承認差異的存在，那種感覺比較像是「因為大家都很特別，所以我們其實都一樣」，在我的價值觀，還是處於一種「每個人都要一樣」的假性預設狀態。
    特殊教育可以說是建立在常模分配的概念底下，也就是說，常模分配的本身就已經揭示了差異的存在，只是人類社會去畫了一條線區分了正常或特殊，但當我們企圖把不正常或特殊逐漸拉往多數人存在中間區段，似乎就是在打造一個沒有常模的社會
        因此，我愈來愈覺得，如果這種說法只是把差異模糊化，它是否反而讓我們更難正視障礙、衝突與不公平？
        表面上，它像是在承認多樣性；但實際上，我卻覺得它可能仍然維持著一種「每個人都應該一樣」的預設，只是換了一種比較溫柔的語言來表達而已。
        特殊教育的存在，本來就建立在常模與差異的辨識之上。也就是說，差異不是「不存在」，而我們應該警醒的是，這條線是如何被界定、被命名、被回應。亦即真正值得追問的，或許不是如何把所有人都拉回某個看似一致的位置，而是：「當差異真實存在時，我們如何不逃避它，又如何不讓差異成為排除與歧視的理由？」
        記得在統計的議題裡面，有一個題目會特別探討統計數據當中「極端值」的存在，研究者該如何解釋呢？多數的答案並不是直接排除，或是修改參數使其一致，而是應該要探究極端值為何存在？反映的是什麼現象？是一種例外還是系統中缺失，極端值的存在可以說是統計上無法避免也沒辦法刻意消除的數值，或應該被視為一種「存在本身就具有意義」的現象。

         那麼，回到我自己的問題：當差異真實存在時，我們如何不逃避它，又如何不讓差異成為排除與歧視的理由？
     我認為，「承認並直視差異的存在」是第一步，其次是「不做評價的接受自己心裡對於這種差異的感受」，或是無所謂、好奇、或是喜歡、又或是討厭，這都是個人真實的感受情緒。個人要先能意識到自己面對差異的感受，這樣，在面對差異存在的事實，我們才能「有主體性地能採取符合人權意識的行動」。
        這三個步驟，是我用來能彌補自我融合教育視野的缺口的結論。
以前我們總會有意識地去介紹「身心障礙類別」，希望他人可以理解身心障礙所面臨的困境。
        是的，他們所面臨的困境是真實的存在，但我們這樣做似乎顯得不夠全面，也可能存在某種程度的風險，讓外界對於身心障礙者的理解有所偏頗。
        過去我常覺得只要讓幼兒自然相處，似乎就可以培養「接納」，但是面對很多有外顯行為問題、行動困難，還有很多對我們這種「自詡為正常人」的生活產生困擾的特殊幼兒，只是單純地讓兩者相互在一個物理空間，接納好像不會自動發生。我甚至自以為，孩子還小，好像不用太刻意去討論障礙、接納這件事情，最自我逃避的行為則是，我誤以為只要去強調「我們都很特別」就足以讓排擠、歧視消失，可我忽略了，幼兒其實很小就能意識到差異，我們若不刻意去引導，偏見就會從他們的心中長出來，同時我也沒看到那一句「我們都很特別」背後的權力關係。
        幼兒教育課程模式裡面，有一種被稱為河濱街課程模式，該模式下提出了一種反偏見的幼兒教育課程（anti-bias education），其主張要大人與幼兒勇敢面對當前存在的歧視與偏見，若不談障礙/偏見，它們不會自己消失。沉默不代表中立，避談障礙，常常只是把既有的偏見主義留在原地。
    在融合教育的情境下，特殊需求幼兒的學習進程與個別能力的提升，我認為這一區塊特教老師可以有大的著力點，普通班老師可以放心交給我們。當被問到：「究竟在融合教育裡面，普通班老師最應該做的事情是什麼？」，我認為不是寫什麼IEP、教學調整，而是帶著所有的幼兒去學習「差異」這件事情。
    Priya Lalvani 和 Jessica K. Bacon (2018)曾論述過，在反偏見課程（anti-bias education）的理念下，我們可以有具體的四個方向，來幫助所有的幼兒「學習差異」，發展出反健全主義（anti-ableism）的課程觀點。。

        第一步其實不是急著教孩子「你要接納別人」，而是要先讓每一個孩子有機會在教室裡感受到：「我可以是現在這樣子的我，而且我是可以被看見、被理解、也被尊重的。」這件事情聽起來很理想，可是如果回頭看我們平常的課程內容，會發現我們常常談家庭、談文化、談我是誰，卻不一定真的把「障礙」視為一種可以被正當理解的身份經驗。
        例如我們教孩子介紹自己的家庭，常常會呈現爸爸媽媽、兄弟姊妹、假日去哪裡玩、喜歡吃什麼，可是很少去呈現某些孩子的家裡可能有人使用輪椅、有人說話方式比較不同、有人需要輔具、有人在生活上需要比較多支持。也就是說，我們不是沒有在教身份認同，而是我們常常只教某一些「比較不尷尬的身份」，至於障礙，則被留在教室邊緣，彷彿那不是一種可以被公開談論的生活經驗。
        但如果障礙也是人類多樣性的一部分，那麼它就不該只在需要被幫助的時候才出現，更不該只在特教評估、巡迴輔導或問題處理時才被看見。它應該進入孩子對「我是誰」、「我的家庭是什麼樣子」、「每個人的生活方式可以有多不同」的認識裡面。這個時候，建立正向身份認同，不只是讓障礙幼兒對自己感到好一點而已，更是讓所有幼兒都慢慢理解：每一種身體、每一種感官、每一種溝通方式、每一種家庭樣貌，都有被看見的權利。
        所以，這裡的重點不是「介紹特殊幼兒」，更不是把某個孩子推出來當教材，而是讓所有孩子理解：人的差異本來就存在，而障礙不是需要被藏起來的東西。如果一個孩子從小就只看見那些符合常模的家庭、身體和能力樣貌，他很自然就會以為那才是世界原本應該有的樣子。相反地，當課程裡有意識地把多元家庭、多元身體經驗、多元溝通方式放進來，孩子才能慢慢長出一種比較完整的世界圖像。

        我自己很有感的是，很多時候不是孩子故意歧視，而是他在面對一些自己未曾經歷過的經驗時，根本「沒有語言」可以使用。沒有語言的時候，人就很容易退回最原始的反應：盯著看、笑、躲開、模仿、起鬨，或者假裝沒看到。大人其實也一樣。當我們自己都不知道怎麼談障礙的時候，就很容易不是過度小心，就是過度簡化，不然就是乾脆不談。
        可是，不談不代表孩子就不會注意到。孩子很早就會看到差異，他會注意到誰走路不一樣、誰不太說話、誰會一直發出聲音、誰需要助理員、誰可以做的事情跟別人不太一樣。問題從來不是孩子有沒有看見，而是當他看見之後，我們有沒有提供一個不羞辱、不逃避，也不獵奇的語言，幫助他去理解。
        第二個目標，其實是在幫孩子從「看到差異」走向「可以比較自在地面對差異」。這裡的自在不是假裝沒差，也不是一直說「沒關係啦，大家都一樣」，而是能夠承認：「對，他跟我不一樣。」但同時又知道，這種不一樣不必自動導向嘲笑、害怕或排斥。
        適切語言的培養在這裡就變得很關鍵。孩子需要學習怎麼描述差異，而不是用傷人的字眼去標記別人；孩子也需要知道，有些看似只是玩笑的說法，其實會把人推得更遠。更重要的是，孩子要慢慢有機會理解，所謂的「正常」其實不是天經地義的標準，而是社會在長期的文化、制度與教育裡面慢慢建構出來的。
        因為我以前也常常不自覺地把「比較像大家」當成一種理想，甚至會覺得只要孩子努力一點、再調整一點、再進步一點，就能更順利地被接納。可是這樣的想法背後，其實還是把價值放在「變得正常」這件事情上。那如果一個孩子就是不會變得跟大家一樣呢？如果他的說話方式、情緒方式、感官經驗、移動方式，本來就會跟多數人不同呢？他是不是仍然有價值？我們所在的群體，有沒有可能不是要求他靠近常模，而是自己願意被調整，去理解一個不同的人？
        我覺得，這才是真正困難的地方。也是這個目標真正想碰觸的核心：不是只叫孩子不要歧視，而是讓他逐漸鬆動對「正常」的執著。

        走到這裡，其實就不能只停在「接納差異」而已了。因為差異之所以會變成困難，很多時候不是差異本身，而是這個世界怎麼對待差異。也就是說，孩子除了需要知道「每個人不一樣」，還要開始學習：「有些不一樣，會因為制度、語言、安排，而被變成不公平。」
        這件事情，我覺得在融合教育現場特別重要。因為我們很常遇到一種質疑：為什麼有些孩子可以有助理員？為什麼有些孩子作業可以減量？為什麼有些孩子有輔具？為什麼有些孩子可以比較晚交、可以坐特別的位置、可以有更多成人協助？如果沒有帶孩子去理解公平與一樣之間的差異，這些支持很容易在別人眼裡變成「特權」，甚至讓支持本身反而成為另一種被排擠的理由。
        所以我覺得，幼兒其實是可以開始學公平這件事情的。當然不是用很抽象的理論去教，而是從生活裡面去談：每個人都拿到一樣的東西，不一定叫公平；有時候，一個人得到自己需要的支持，反而才比較接近公平。這聽起來很簡單，但它其實是融合教育最核心、也最容易被誤解的地方。
        另外一個更需要思考的部分是，孩子也需要知道語言會傷人。某些字眼、某些模仿、某些嘲笑方式，並不只是「開玩笑」，它會讓人感覺自己被貶低、被排除、被當成不正常。當孩子能夠開始辨識這些事，他才有機會從「我知道差異存在」再往前走一步，走到「我知道有些對待方式是不公平的，而且那會傷人」。
        它會把融合教育從一種比較溫和的態度教育，帶向一種更有批判意識的教育(我想這是我過去從來沒有思考過的)。也就是，孩子不是只學會說「我們要友善」，而是開始懂得問：「為什麼有些人比較容易被笑？為什麼有些安排會讓某些人進不來？為什麼這個環境明明是公共的，卻不是每個人都用得了？」當一個孩子開始能這樣想，他對差異的理解就不再只是情感上的，而會慢慢帶有社會理解的能力。

       不過，反偏見教育如果只停在理解，還是不夠。因為光是知道偏見存在、知道不公平會傷人，並不會自動讓世界變得比較好。孩子需要的，不只是辨識能力，還需要一點點行動能力。哪怕那個行動在幼兒階段還非常小，它都還是重要的。
        例如，當孩子看到別人被排擠時，他可不可以不是只站在旁邊看？當他聽到有人用傷人的方式去叫別人時，他可不可以說出「這樣不好」？當班上有人總是玩不到某個區角、進不了某個空間、跟不上某個活動時，孩子可不可以開始思考：「那我們要不要改一下？」我覺得，這些很小的行動，其實就是反偏見教育真正想長出來的東西。
        而且，這裡的行動不應該只被理解成「正常孩子去幫助特殊孩子」。我反而很警覺這種二分。因為一旦把教室關係設成一方永遠是幫助者、另一方永遠是被幫助者，那我們其實只是換了一種比較溫柔的方式，把不平等重新演了一次。比較好的方向應該是，讓孩子慢慢理解：每一個人都有可能在某些時候需要支持，每一個人也都可以在某些時候成為讓環境更友善的一份子。重點不是誰比較高、誰比較低，而是我們怎麼一起讓一個空間變得更可參與。
        所以，所謂的行動能力，不一定是什麼很偉大的倡議，它也可以是班級裡面很具體的小事情：一起討論遊戲場怎麼設計才比較不會把人排除在外、一起做海報提醒大家不要用傷人的稱呼、一起修改班級規則，讓更多孩子能夠參與、一起討論如果有人總是被落下來，我們可以怎麼辦。這些做法看起來很小，但它在教孩子的，其實是一件很深的事：不公平不是自然存在、也不是只能忍耐的，它是可以被看見、被說出來，甚至被改變的。
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         只是，寫到這裡，我還是想把自己最在意、也最不想輕輕帶過的一個現場問題拉回來，那就是：高強度行為幼兒怎麼辦？
        說到底，融合教育裡最容易被拿來考驗理念的，往往不是那些「看起來比較容易被理解」的差異，而是那些會直接打亂秩序、影響他人、甚至讓大人和孩子都感到害怕的行為。比方說，大聲尖叫、推打同儕、咬人、丟東西、衝撞、情緒失控，這些都不是只要我們在理念上告訴自己「每個人都很特別」就可以化解的事情。老實說，當一個孩子的行為已經讓別的孩子受傷、讓老師疲於奔命、讓整個班級陷入緊張，我很難說服自己，這時候只要再多一點包容就好了。
        也正因為如此，反偏見或反健全主義如果要在融合教育裡站得住腳，就不能只處理那些比較柔和、比較容易被談論的差異，而必須有能力面對這些讓人不舒服、甚至讓人想逃開的差異。否則，我們其實還是只願意接納那些不會造成困擾的不同；一旦差異開始衝撞我們的安全感、秩序感與情緒界線，我們就很容易退回原本的想法：這樣的孩子是不是不適合在這裡？
        可是，若太快把問題收束成「這孩子適不適合融合」，我覺得也太可惜了。因為高強度行為的背後常常還有感官調節、溝通困難、情緒承受、環境壓力、關係經驗，甚至是長期不被理解後累積出來的失控。也就是說，行為確實會帶來困擾，甚至造成傷害，這件事不能被浪漫化；但同時，行為也不是單純的惡意，更不是一個孩子人格上的失敗。如果我們只看到「他很麻煩」，那麼我們就會很快把這個孩子變成班級秩序的敵人；但如果我們完全不去談別人被影響、被攻擊、被嚇到的感受，那也只是在用另一種方式壓抑現場真實的受傷經驗。
       面對高強度行為幼兒，比起一直追問「要不要包容」，更重要的是把問題拆開來看。第一個層次，是承認困擾是真的。老師會累、同儕會怕、家長會焦慮，這些都是真的；第二個層次，是承認差異也是真的，這個孩子可能真的比別人更難調節自己、更需要支持，也更可能在現有的教室節奏裡不斷撞牆；第三個層次，才是我們怎麼在這兩個真實之間，找到一種不排斥他人、但也不把傷害合理化的做法。
        這對我來說，才是融合教育真正困難的地方。包容不等於無限容忍，也不是要求所有人壓抑自己的不舒服，假裝自己已經完全理解。真正的包容，應該是一邊承認高強度行為所帶來的衝擊，一邊去追問：我們可以怎麼調整環境？怎麼建立預防？怎麼提供支持？怎麼幫助孩子學會別種表達方式？怎麼照顧受影響的同儕？怎麼讓班上其他幼兒理解，事情的關鍵不是在個人，是我們整個環境如何回應差異。
       也就是說，反偏見/反健全主義教育並不會把界線直接視為需要被拆除的東西。真正需要被重新思考的，其實是界線背後的意義：它怎麼出現、保護了誰、又可能讓誰留在了線外。
        若界線和安全有關，那我們更不能假裝它不重要。同樣地，支持也不只是替傷害找理由。更重要的，是幫那些原本只能透過高強度行為與世界接觸的孩子，慢慢發展出其他可能，讓他們有機會在不傷害自己或他人的情況下，繼續活著，也繼續參與。
        如果連這一點都不談，那麼我們的融合教育就很容易停留在那種安全但虛無飄渺的位置：我們喜歡差異、尊重差異、欣賞差異，但前提是那個差異不要太吵、不要太難處理、不要讓我受傷。可是，真正需要教育去回應的，往往恰恰就是那些最難被喜歡的差異。

        寫到最後，我反而更確定一件事情：身心障礙者的整個人生，從來不是只有「障礙與缺陷」而已。我們太習慣從缺陷、限制、困難、需要協助的角度去理解他們，可是這樣的理解其實非常扁平。身心障礙者也有家人，也有興趣，也有夢想，也有自己的性格、脾氣、喜歡與不喜歡；有時候他們會努力，有時候也會累，也會想躺平，也會不想再被要求一直證明自己。這些明明都是很普通、很人性的事情，可是一旦放到身心障礙者身上，我們卻常常不是把他們寫成可憐的人，就是寫成很勵志的人，好像他們的人生只能在這兩種故事裡面擺盪。
 
        可是啊！人不是這樣活著的。
 
       同樣地，身心障礙者的家人也不只是「辛苦的照顧者」而已。他們也有自己的生命歷程、情緒經驗、無奈、愛、挫敗、希望與疲憊。當我們真的開始把障礙理解成一種身份、一種經驗、一種與社會互動的現實，我們對人的理解才有可能變得比較完整。
  所以，如果要回到我一開始的問題，融合教育不該只關注制度上把孩子放進普通班而已。我愈來愈在意的是，我們有沒有真的把差異當成一回事，當成整個教育現場都需要一起學習的內容。
        不然很多時候，障礙還是很容易被留給特教老師，或留給障礙幼兒自己去承受。可是教室裡的差異，並非是某一個孩子的事。它會進到關係裡，也會進到每一個人的理解裡。偏見也是一樣，它不會因為大家不說就不存在。
        所以我現在會覺得，教育更重要的工作，也許是幫助我們慢慢長出一種能力：願意去看差異，願意承認偏見，也願意學著在這些都存在的情況下，繼續和彼此一起生活。​
 
        我想，這大概也是我現在對融合教育最想說的一句話：
 
真正的包容，不是把差異說得很小，而是承認差異很真實，然後仍然願意一起生活。

    幼兒體能，一向是日本幼兒園相當重視的一環。無論是自由遊戲中的身體活動，或是聘請專業體能老師授課，幾乎都是日本幼兒園裡常見的風景。但BUDDY幼兒園不太一樣，它幾乎可以說是一所把「培養熱愛運動的孩子」放在核心位置的幼兒園。

    必須老實說，一開始接觸這所園所時，看到滿滿的獎牌、比賽紀錄，以及各式各樣的運動課程，我心裡立刻浮現一種既視感：這大概就是一間很才藝取向的幼兒園吧。

    但真正走進園所，和園長、老師以及孩子們互動之後，我對「幼兒體能」這件事，真的完全改觀了。
過去我總以為，受限於動作發展，幼兒能做的，大概就是一些比較簡單的律動活動。然而在BUDDY，我看見四、五歲的孩子，竟然可以展現出幾乎稱得上「大人等級」的熱舞。更重要的不是他們跳得多厲害，而是我從他們的眼神裡看見了自信，也看見了那種真實而直接的喜愛。

    除了舞蹈，園內還有足球、空手道、籃球、芭蕾、體操、高爾夫等不同類型的運動課程。入口處陳列的獎牌、隊服與紀念物，也都在訴說另一段故事——那些長大後成為運動員的孩子，把自己的榮耀回贈給母校。
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    鶴丸園長看起來就是一個非常熱愛運動的人，事實也確實如此。參訪時，他一邊指著身旁的兒子，一邊笑著說：「他兩歲的時候就被我背在身上滑雪了。」鶴丸園長一家幾乎都是運動狂熱者，每個人都有自己擅長的領域：大女兒專長熱舞，兒子則是高爾夫，兩人現在也都在園內擔任老師。
談到為什麼BUDDY的體能教育會讓人印象這麼深刻，園長提到一個我非常有感的重點：老師自己必須真心喜歡某項運動，才有可能把那份熱情傳遞給孩子，讓孩子也想靠近運動、愛上運動。
    這點其實很打動我。
    原本我以為，在這樣一所強調運動的幼兒園裡，孩子接受的會是一套高度一致、甚至帶有操練意味的訓練方式。但實際上並不是這樣。在BUDDY，並不會強迫每個孩子都要表現出多高超的技巧。比起成果，他們更在意的是，如何讓孩子對運動產生興趣，如何讓孩子願意動起來、願意表現自己。
    換句話說，這裡固然重視運動，卻不是把運動當成競技訓練，而是把它當成一種通往自信、自我表達與自我認識的途徑。
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    談起運動，園長特別提到一件很重要的事：失敗。
    但這裡所說的失敗，並不是要打擊孩子的信心，而是要讓孩子感受到一種「不甘心」。那是一種「我想再試一次」、「我想讓自己更好」的心情。不是被比較出來的壓力，而是一種想超越自己的內在動力。
    園長說，他們的目標並不是把孩子培養成運動選手，而是希望孩子透過運動，發展出對自己的自信與自愛。
    「培養完整的自我概念與信心，才是我們真正的教育目的；運動只是方法，成為選手只是剛好而已。」
    這句話讓我非常有感。
    因為它讓我意識到，在BUDDY，運動從來不是目的本身。那些看起來耀眼的成果、獎牌與比賽成績，並不是這所幼兒園最核心的追求。他們真正想做的，是讓孩子在一次次嘗試與挑戰中，慢慢建立「我可以」、「我願意再來一次」、「我喜歡這樣的自己」的感受。
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    在這裡，每一位幼教老師都有一項自己真正熱愛的專長。而我最欣賞的，也正是園長所強調的這種「熱愛」。
    因為老師如果沒有對某件事展現出真切而深刻的喜歡，其實很難真正喚起孩子的學習動機。孩子感受到的，從來不只是技巧本身，而是大人是否真的被這件事吸引，是否真的相信它有趣。
    BUDDY的老師大致分成兩種類型：一種原本就具有運動專長，後來成為幼教老師，帶領孩子進行活動；另一種則是先成為幼教老師，再去學習某些運動，進而用這些經驗來引導幼兒。
    而且，園內非常重視老師的學習機會，經常送老師到外部進修不同的運動或才藝。我們參訪那天，園內就有兩位老師到東京參加滑雪課程。園長還提到，除了上課，也會安排老師在東京觀光幾天再回來。
    當時我其實很好奇，福岡並不是一個容易接觸滑雪的地方，為什麼還要特地送老師去學滑雪？
    園長回答得很直接：老師要親身體驗不同的運動。即使福岡沒有滑雪場，但當老師真正感受過滑雪之後，就能把那份感動帶回來，分享給孩子，讓孩子也對滑雪這件事產生憧憬。
    我聽到這裡，心裡其實很有共鳴。孩子常常就是這樣，因為老師熱愛某樣事物，便被感染得想看看、想摸摸、想試試。
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    不過，很多運動看起來都很講究技巧，那麼園內會不會也有跟不上的孩子？像是熱舞，總會有些孩子肢體比較不協調，或者節奏跟不上，那該怎麼辦呢？ 對此，園長的回答也讓我印象很深。他說，這種不協調與錯誤，其實非常重要。老師的任務不是急著修正孩子，而是要找到每個孩子的起始點，把每一項運動拆解到最簡單的地方，陪著孩子一點一點往前。
    這讓我想到，其實真正好的教學，往往都不是要求每個人立刻做到一樣，而是看見每個孩子現在站在哪裡，並且願意陪他從那裡開始。
    所以，不完美其實沒有關係。只要孩子喜歡這項運動，整個學習過程就會變得有趣。而透過不同的社團活動，孩子也能慢慢探索各種技巧，進一步掌握自己的身體與能力。
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    老實說，在體能這件事情上，我確實發現自己對孩子設下了很多限制。
也許是因為我們自己從小就沒有經歷過那麼多元的身體經驗，所以在面對孩子時，也不太容易主動去提供這些可能性。很多時候，我們以為自己是在替孩子設想，實際上卻可能只是用自己的經驗邊界，框住了孩子原本可以展開的世界。
    參訪一開始，園長就問我們所有老師：「你們的興趣是什麼呢？」接著，他甚至和我們一位參訪的夥伴當場挑起籃球來了。現場一陣歡呼之後，園長說，不管是什麼，都把你的興趣帶進幼兒園吧。孩子只要看到老師那股一頭熱的熱情，就會想去接近、去嘗試那些事物。
    然後他又補了一句，我到現在都還記得：
「如果你沒能說出你喜歡的是什麼，那就從現在開始去尋找吧！」
    聽到這裡，我其實是非常興奮的。因為我自己也一直這樣相信。老師帶給孩子的，不只是課程內容而已，還包括一種對世界的態度：我喜歡這件事，我願意投入，我想邀請你也一起來看看。
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    參訪那天，我看見帶熱舞的老師，領著一群四、五歲的孩子，跳著和一般兒童律動完全不同層次的舞蹈。那樣的節奏，甚至連大人都很難立刻跟上。
    孩子當中，有些跟得上節拍，有些明顯慢一些；但無論是哪一種，我都在他們的眼神和肢體裡，看見一種毫不遲疑的自信。
    那不是「我跳得最好」的自信，而是「我喜歡，所以我敢動起來」的自信。而那份自信，也正透露出他們對這項運動的熱愛。

    我想，這或許才是BUDDY真正想培養的東西。不是一群很會比賽的孩子，而是一群願意投入、願意嘗試，也願意在一次次挑戰裡慢慢喜歡上自己的孩子

        實習結束後的首份工作就是做巡迴輔導，那段時間因為「菜」，所以受到了不少的磨練。當時巡輔時被質疑（含自我懷疑）特教系不懂幼教，巡輔能幹什麼？所以就去拿了個幼教碩士；後來，又被質疑不懂行政與管理，是要輔導什麼？於是乎就去拿了個園長資格；再後來被嗆聲說，你沒生過小孩，懂什麼教養？然後就結婚生小孩；再到後來被酸，只有生一個，哪懂兩個的辛苦？最後就變成現在這樣子了。

     記得以前擔任巡輔時，最讓我覺得彆扭的是，「明明我覺得都很容易，也（自我感覺良好）能做得比普通班老師好，為什麼對方就是做不到？」我會直接認為那是「個人意願」的問題。現在想起來，在當時還是托兒所的時代，一個老師打30個，真的是令人肅然起敬！
 
    所以在滿腔熱血的腦補之下，覺得很沒有成就感，也曾因為自己角色沒有定位好，搶了普通班老師的光芒，讓家長直接拿我的話去堵普班老師的嘴，導致職場人際關係崩壞，導致自我認同低落，一整個就是莫名的憤青。
 
   不過呢，擔任巡迴輔導那幾年的經驗，到現在都還是我人生重要的養分。進到公立學校以後，雖然是帶班，但我對於巡迴輔導專業內涵的關心卻未曾間斷。說實話，我對於台灣現在巡迴輔導的實務內涵，抱持一個很大很大的問號。
 
   最關鍵的問號是：明明宣稱是間接服務，為什麼實務上卻都是在討論對學生的教學策略、觀察技巧、上傳輔導日誌、宣導特教業務等？間接是間接在哪裡呢？當問到所謂的間接服務究竟意指為何，往往獲得一個模糊的名詞「合作諮詢」？
 
    翻閱過很多關於學前巡迴輔導的文獻，我自己也在實際的場域當中經營過，大致上來說，學前巡迴輔導教師該有的能力，與一位帶班的學前特教老師並無二致。既然在個人的能力上的要求沒有差別，那當巡迴輔導跟帶班特教老師不就沒差異嗎？
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間接服務到底是什麼意思呢？

     只是回到實務現場，我卻可以深刻地感受到：具有頂級優秀特教知能的老師，或許可以勝任帶班，但卻不一定能有效地經營巡迴輔導的工作。過去這幾年，我總是覺得在巡迴輔導的場域當中少了「什麼」，這個「什麼」卻是至關重要，少了這個「什麼」，讓我感覺巡迴輔導是沒有生命，也沒有靈魂的。
 
    這個「什麼」我卻沒能在傳統特教的專業量化指標與一般巡迴輔導手冊裡面找到。閱讀這些資料的過程當中，我總感覺這些文獻的背後假設了只要特教老師懂鑑定、懂教學、懂行為介入，就能勝任巡輔工作。
 
    其實這一點好像也不算錯誤啦！畢竟如果連基本特教專業職能都沒有，去擔任巡迴輔導豈不太瞎？但只談巡迴輔導老師的特教專業能力，會讓這個工作含顯得有點平面，原因是我忽略了一個最根本的差異：「校園與課室內的主客場權力結構」。
 
    一位頂級優秀的帶班特教老師，是在自己的「主場」發揮。我們擁有教室的絕對控制權，可以決定課表、動線、常規與獎懲機制；我們的專業運作的對象是「孩子」，只要把孩子教好，成效就立竿見影。而且回饋也都是非常直接。
 
    對比帶班的特教老師，巡迴輔導老師的實務場域不在自己的教室，而是在別人的教師，亦即是「客場」的概念。我們是闖入別人領地的外來者，面對的是一個已經有既定生態、作息與權力階級的普通班級。在客場，我們沒有環境的控制權，我們不能隨意更動別人的教室佈置，更不能越俎代庖地去指責別人的班級經營。
 
    在客場內的運作邏輯，與主場會有很大的不同。一個擁有頂級特教專業知能的老師，若帶著「我是來解決問題的專家」這種傲慢（或不自覺的優越感）進入普通班，往往會遭遇最巨大的挫敗。因為只看到了「有特殊需求的孩子」，卻沒有看到「那個每天被孩子折磨到焦慮、挫折，甚至充滿防衛心的普通班老師」。亦或者貿然覺得這個客場好像哪裡都不對勁、不專業，可是你卻沒有任何可以介入的正當餘地，堅持想要直接進入調整與合作諮詢，結果往往也是鎩羽而歸。
   
    因此，那個讓巡迴輔導失去靈魂的「什麼」，我認為其實就是：「生態的覺察」與「關係的建立」。如果巡迴輔導只剩下技術的傳遞，那它當然沒有生命。我私自以為，我想要經營的的巡迴輔導，本質上是一種「以關係為載體的成人教育與組織發展」。

    當我們踏入一間別人的教室，我們看到的不能只有那個「會尖叫、會打人、不專心」的特殊需求幼兒。我們必須看見整個班級的「生態系」：這間教室的物理動線如何？兩位帶班老師的合作默契與權力關係是什麼？他們每天面對的家長壓力、行政要求有多重？如果我們沒有先「讀懂」這個生態，就貿然塞給老師一套「專業」的行為介入方案，必然無法符合那個生態場域的需求。生態覺察至少可以包含下面幾個面向。
 
一、 物理與空間的生態：環境適配與感官承載
    這是最直觀卻也最常被忽略的底層環境。特殊幼兒的行為問題，往往是「環境與特質不適配」的結果。我們必須觀察教室的動線是否擁擠、容易引發碰撞？學習區的劃分是否明確？更重要的是評估「感官刺激負荷」——教室過度花俏的視覺佈置、嘈雜的聽覺回音，是否已經超過了該名幼兒的承載極限？教室裡有沒有一個允許孩子（甚至老師）情緒快潰堤時，能夠安全退避、自我調節的「角落」？
 
二、 時間與作息的生態：控制力道與容錯空間
    幼兒園的作息節奏，隱含著班級經營的「控制力道」。很多情緒崩潰與衝突，都發生在急促的「活動轉換」環節（如：收玩具準備吃點心）。我們需要覺察這個班級的轉換節奏是高壓緊湊的，還是有足夠的預告與緩衝？此外，班級常規對於「不一樣」的容錯率有多高？課程是高度結構化、強調所有人步調一致，還是允許差異化與留白？這些隱蔽課程無形中決定了特殊兒在班上的生存難度。
 
三、 微觀政治與關係的生態：權力流動與同儕動力
    這是傳統特教最缺乏的社會學視角。教室裡充滿了權力的流動，我們必須敏銳觀察兩位帶班老師（搭班）的合作默契：他們是平等互信的夥伴，還是存在著明顯的「資深主導／資淺配合」的階級角力？如果巡輔老師貿然把策略交給資淺老師執行，會不會反而破壞了他們的搭班生態？同時，我們也要觀察師生之間的情緒張力，老師的語氣是否已充滿習得無助感？以及同儕間是否已經形成了排擠或包容的微型社會。
 
四、 系統與外部壓力的生態：身心耗竭與系統支援
    普通班老師的焦慮，往往不是來自特殊兒本身，而是來自教室外面的巨大壓力。我們必須評估這位老師目前的身心耗竭程度在哪裡？他是否正面臨其他普生家長強烈的抗議與質疑？園方的行政態度是願意提供實質支援，還是把責任全推給帶班老師？對於一個面臨家長投訴、且身心嚴重過勞的老師來說，任何需要額外花心力記錄與執行的特教策略，都不是「支持」，而是壓垮駱駝的最後一根稻草。

生態的覺察是相當重要的面向

關係是人與人之間的連結基礎，可以說是讓特教策略得以落地的橋樑。這包含了我們如何卸下「特教專家」的光環，與普通班老師建立互信的「工作同盟」。在客場，我們必須展現一種「最佳配角」的權力美學——在不搶走普師光芒的前提下，成為他們最堅實的後盾。更重要的是，我們必須先成為一個穩定的「情緒容器」，去承接住普師被孩子消磨殆盡的無助、焦慮甚至憤怒。唯有當大人的情緒被接住了，才有空間去談教學策略的共構。
    如果沒有經歷關係建立，那巡迴輔導將難以改變那個「生態場域」。整體來說那有點像：「你或許看見了特殊幼兒以外存在的各種因素與關聯，但你卻沒有任何可以施力的點」。
    具體而言，在巡迴輔導的客場中，關係的建立至少包含了以下四個層次的細膩操作：
 
一、 工作同盟：建立互信與目標共識
    這是所有合作諮詢的基石。普通班老師面對「外部專家」時，往往帶著防衛心，深怕自己被評價為「無能」或「不會教」。建立工作同盟，意味著我們必須主動釋放「我們是同一陣線」的訊號，並在目標上取得共識（例如：普師現階段最渴望的是班級秩序，而非幼兒的精細動作發展，那我們就先從班級常規著手）。只有在充滿心理安全感的同盟關係中，老師才願意卸下「我必須是個完美老師」的武裝，向我們坦承他最真實的脆弱與教學上的無力感。
 
二、 權力位階協商：去中心化的專業對話
    我們必須時刻覺察自己身上那件「特教專家」國王的新衣。在客場，過度彰顯專業權威，往往會帶來壓迫感與抗拒。權力位階的協商，要求我們學習「去中心化」，避免帶著特教標準進行「殖民式」的上對下指導。我們不是去「教」普師怎麼做事，而是去「探究」哪些策略能在他的班級存活。真正的影響力來自於協商與賦權，讓普師感覺到「這個好方法是我自己長出來的，而巡輔老師只是協助我發現它」，以此維護普師在學生與家長面前的尊嚴與光芒。
 
三、 情緒涵容：承接焦慮的心理容器
    普通班老師每天面對特殊兒的高壓，往往累積了大量的情緒毒素。當一個老師已經處於崩潰邊緣時，你給他再完美的策略，對他而言都只是「增加工作量」的懲罰。巡輔老師必須具備心理學上的「涵容」能力，成為普師焦慮、挫折甚至憤怒的容器。我們需要不帶批判地傾聽，同理他們的耗竭，讓他們混亂的情緒得以被看見與安撫。記住巡輔現場的鐵律：「先處理心情，再處理事情」。唯有大人的情緒頻寬被釋放了，才有餘裕去吸收與執行新的教學策略。
 
四、 邊界管理：拿捏介入深淺與主體性
    這是關係建立中最考驗智慧的藝術。巡迴輔導的本質是「過客」，我們終究會離開。因此，我們必須清楚界定巡輔與普師的職責分際。介入太淺，流於走馬看花的文書作業；介入太深，則容易越俎代庖（例如：巡輔老師自己跳下去把孩子管得服服貼貼），這不僅會造成普師的過度依賴，更會剝奪他們解決問題的專業主體性。良好的邊界管理，是我們提供鷹架，陪著普師一起做，然後逐步撤退，確保當我們轉身離開客場時，普師依然有能力且有自信地穩住這個班級。

  我在還沒有帶班經驗的時候，就先擔任了巡迴輔導，當時確實受到了很多的挫折與辛苦。那時我心裡常常懷疑，是不是自己應該要先去帶班，累積了實戰經驗之後，再回來當巡輔比較好？如今有了十多年的帶班經驗，現在揉和這些過往，我卻沒有一定這樣覺得。
    換個角度來看，順著我們前面梳理出的「生態覺察」與「關係建立」脈絡來推論，我的答案是：不一定。甚至在某些情況下，「資深」與「豐富的特教帶班經驗」，反而可能成為巡迴輔導的絆腳石。
 
一、「資深專家」的陷阱：權力不對等的反效果
    傳統觀念認為巡輔老師必須是「資深特教老師」，背後的假設是：巡輔是一種「上對下的技術指導」。但我們前面已經論證過，巡輔本質上是「成人教育與關係連結」。
    如果一個資深特教老師，帶著在自己「主場（特教班或資源班）」呼風喚雨的成功經驗來到「客場」，很容易不自覺地陷入「專家傲慢」。因為太快看出問題，而急於給出「正確答案」，卻忽略了「權力位階的協商」。這種「我來教你怎麼做」的殖民式指導，往往會瞬間激起普班老師的防衛心，導致好不容易建立的「工作同盟」瞬間破局。
 
二、核心能力的轉移：從「教小孩」到「支持大人」
    特教帶班經驗訓練出來的，是極致的「幼兒行為介入」與「課程調整」能力。但巡迴輔導的對象，其實一半以上是「大人」（普班老師與家長）。
一個年輕、特教資歷尚淺的老師，如果他具備極高的社會學敏感度、情緒涵容能力與溝通彈性，他反而能更柔軟地降下姿態，與普班老師說：「老師，這孩子真的好難帶，你這陣子辛苦了，我們一起來想辦法好嗎？」這種「去中心化」的陪伴，往往比一套完美的特教教案，更能讓普班老師長出力量。特教專業是巡輔的「下限」，但關係與生態覺察能力，才是決定巡輔成效的「上限」。
 
三、「帶班經驗」的真正價值是「同理」，而非「技術移植」
    當然，我們不能完全否定「帶班經驗」的價值。但我們必須重新定義它：要求巡輔老師有普班或特教帶班經驗，不是為了讓他去客場「示範怎麼帶班」，而是為了讓他具備「真實的同理心」。
    有過帶班經驗的人，才會懂那種「全班鬧哄哄，外面又有家長在看，特殊兒又突然尖叫」的崩潰感。這種經驗能幫助巡輔老師更快成為普師的「情緒容器」。
    然而，這種「同理心」與「生態覺察」，並非只能透過自己長年帶班來獲得。一個具備高度反思能力、願意蹲下來傾聽、細膩觀察微觀政治的新手巡輔老師，同樣能建立起極佳的同理連結。

    如果我們把巡迴輔導的本質，看作是以關係為載體的成人教育與組織發展，那麼巡迴輔導老師的角色，就應該從「特教技術的傳遞者」，轉變為「生態系統的催化者」。
    資深與否、帶班經驗多寡，都只是外在的履歷。真正決定一個人能不能勝任巡迴輔導的，是他是否具備「看懂生態的眼睛」，以及「柔軟承接關係的心」。有時候，帶著一點「未知」與「好奇」進入客場的謙卑姿態，反而比滿身武裝的資深專家，更能為那間教室帶來真實的改變。

         2026年初，我再次走訪千葉縣的空與海與鹿兒島的菖蒲學園，這兩間主要以藝術做為身心障礙的工作場域，並提供了一種有別於過往教育觀點的哲學思維。我已經是數次造訪這兩個單位，正因如此，我從這當中體認到了不同的意義，並在一次確立了自己想要擁抱的聲明哲學觀點。我在空與海有著四天的沉浸式經驗，第二次帶領台灣的特教夥伴們深入參訪菖浦學園。

「身心障礙者能提高自我能力融入社會而自立，這樣當然很好，可是如果沒有辦法融入社會，在這裡做自己能做的事情也是很棒的」
 
「所謂的溫柔啊，就是在他人有覺得困擾的時候才給予幫助，如果本人沒有覺得困擾，就這樣也沒有關係。」
 
「規矩與規範越多，越容易造成困擾。說到底啊，社會制度本真就會有很多困擾，因為有紅綠燈，所以會有違規。在這裡沒有紅綠燈，也就沒有違規，一點都不困擾。」
 
「話語這種東西呢，不一定是完全可以相信的，直接面對面的感受、表情與情緒，才是真正代表那個人要傳達的意思。身心障礙者很多沒辦法用語言表達，但是他們的感受、表情與情緒，是不會說謊的。」
 
「如果他們沒辦法走進社會，那不如就讓社會走進來他們的場域如何？讓身心障礙機構成為社會一份子，這不也是一種『融合』嗎？人們可以自然地走進來，可以自然地散步、聊天，有東西可以吃、有東西可以買，有東西可以欣賞，這樣不就是社會的一份子了嗎？」
 
                                                             2026.02.06  二訪鹿兒島菖浦學園  理事長  福森  伸   之言

        二度造訪菖浦，我從福森理事長的這些話當中，有了更多的啟發。配合上為期四天在空與海的沉浸工作經驗，一改我從事特殊教育的哲學思維。
   這是日本的身心障礙機構，但這兩間機構的思維卻與傳統的日本精深有很大的不同。「多數的日本身心障礙機構，是無法讓人們自由進出的」，福森理事長特別告訴我們這一點。
        千葉縣空與海的經營理念，某一方面源自於鹿兒島的菖蒲學園。這次的出訪，更進一步柔和兩者的經驗，我再幾經思考後，覺得使用老莊哲學的經營思維來描述這種精神，應該有相當程度的契合。

        在教育情境中，我們習慣將「教導」視為一種給予。因為我懂、你不懂，所以我教你；因為你需要進步、需要社會化，所以我引導你。這種看似善意的單向傳遞，預設了對方的現狀是匱乏的，而我(正常人、教師)有責任把你填滿。
       在這種價值觀下，我們預定了什麼是有用，什麼是無用。符合社會功能的技能被視為有用，必須加強；不符的被視為無用，需要忽略或是矯正。但所謂的無用，是否就是無用，則是我未曾去質疑過的。
        只會發出聲音有用嗎？只會敲打有用嗎？只會背出車站名稱有用嗎？只會寫下英文與數字符號有用嗎？只能夠反覆刺繡有用嗎？
        如果「有用」是人類社會所定義出來的，那麼，「無用」是否也可能成為「有用」呢？
       對比「教導」，兩間機構都是採用一種「拜託」(頼みます)的形式，委託身障者本人做些什麼。而這些「什麼」，就是觀察他們本身「在做什麼」來決定。這不是個別化的精神，而是在人與人的互動之間，本來就是會先看看對方能做些什麼，然後請對方幫忙。所以職員與身心障礙者之間，不是那種上下的管理關係，更像是一種像是共同生活與工作的夥伴。既然是一種拜託，拒絕當然是被允許的。
        一名唐氏症的工作者喜愛織布，職員們請他協助編織白色系列的圍巾，她樂意地接下，大家會耐心等待她的完成；當木頭碗盤的粗胚完成，需要仔細地打磨，委託另一位非常喜歡打磨的夥伴則是一件很好的選擇，因為他能專注於把粗糙的表面打磨到十分光滑；想要產出一些具有特色年曆，那麼那一位很喜歡繪畫人臉的夥伴應該可以勝任這樣的工作；總是愛把陶土搓成三角錐狀的話，可以把做陶盆的黏土就照同樣的大小當作備料；喜歡邊走邊敲打，也可以把一個銅片敲打成一個小淺盆，那種敲打銅片的聲音，配上日本獨特的烏鴉叫聲，別有一番風情。
        像這樣，認真觀察每一個人的特性，想想看他們的「無用」可以「幫上什麼忙」，是這裡的主要運作形式。那如果什麼都不想做也可以嗎？確實是可以的，一整天只想在旁邊看著別人工作，那作為一種「陪伴」也可以是一種「有用」。職員們不會教身障者一定要學會什麼。
        然，要從另一方面來看，願意接受職員委託編織圍巾，但是在操作織布機時出了問題怎麼辦？那就請人幫忙來看看一起解決問題；不會操作打磨器具怎麼辦？那也就尋求夥伴的協助看看。就這樣，這種關係不是教學，是一種在共同的場域生活的情境。
       當然，我偶而還是會疑惑：只是做著自己想做的事情，真的可以嗎？在空與海的四天其實並不算短，我觀察到在這裡面似乎都沒有自傷或攻擊他人行為的人。我問了奧野先生，「這裡都沒有這類有傷害行為的障礙者嗎？」，奧野先生告訴我，確實是很少，幾乎是沒有，反而是原本有這種攻擊的行為，來到這裡之後就沒有了，「來到這裡就是選擇自己喜歡的工作，我們不會強迫他們」奧野先生再說了一次。
        我的解讀，也許正因為一直做著自己習慣、喜歡的事情，看似無用的行為，對於安定自我起了很大的功能，他們在這裡找到了自己的立足場域，所以可以很安靜地待在這裡，不會有人催促他，但他們會默默地用自己的方式在跟外界做連結，要能看到這種連結，有時候需要很長一段時間。
       回想在有一定要完成的目標的情況之下，我們總會希望障礙者要達到什麼，在這種一定要做些什麼的狀況底下，有些人會因此感到不少的壓力而產生傷害的行為，這種壓力不只會出現在障礙者身上，也會出現在給予教導的人的身上。
        嚴格說來，所謂的「不教導」、「不勉強」並不是真的不教或不勉強，而是在一種尊重對方的意願之下才選擇「教/不教」或「勉強/不勉強」。
        所以，讓對方「勉強地努力工作」，也是一種不勉強。關鍵在於這種勉強、這種努力，是不是他個人對生命的渴望呢？有些人需要透過一些較為緊湊的節奏，來感受到自我生命的張力(像我在旅遊過程當中保持一定的工作節奏，其實會更有精神)。為了讓自己的生命更豐富，努力工作是一種形式，同樣地，如果緩慢的步調能讓自已更貼近生命的溫暖，這當然也是一種存在的形式。
        不教、不勉強，並不是真的什麼事情都不做，而是尊重這個人他對於自己生命的覺察與決定。如果個人對於現在努力工作感受到的痛楚是大於幸福，那麼允許他們慢下來也是沒問題的；同理，如果個人本身想要讓自己更有活力、想挑戰自己，此刻我們對他的「勉強」與「教導」正是他所需要的，我們不需要「勉強他慢下來」。既然決定要把對方視為夥伴關係，那麼，對方身上的有用與無用，都會成為彼此互動的一種關係。

        我認為這兩種做法，都是一種對人的溫柔(優しい)。

        在學校教育的系統下，我們把學習與行為表現切做每一堂課，並賦予課堂有時間，可能是40分鐘、50分鐘，在校大約是8小時等，這樣的切割，讓學習可以被單位化。長就在學校的系統內，我習慣了這樣的單位與節奏，從另一方面來看，我也因此失去了很多理解障礙者的機會。(以下的人名均為化名)
        有村先生，逢人就會問名字，然後逐一地跟每個人打招呼，這個儀式結束之後，他就開專心地坐下來把纏繞成一坨的線，慢慢地捲在紙板當中，讓隔壁的三元小姐可以作為編織的材料。用完餐之後，有村會去刷牙，然後讓每一個人檢查自己那刷得很乾淨的牙齒，當其他人持續工作時，他會很自在地久躺在地板上進行午睡，睡醒後會逐一地告訴每個人說「我要去工作了」，然後就去工作。
        中川先生則不同於有村，一到上工時間，他會非常專注在使用縫紉機，可以連續好幾個小時不休息。
        在木工工作間，中野先生會使用鑿子，不斷地鑿著木塊，累了就自己起來走動休息，然後自動再回去。山崎小姐被拜託打磨一張椅子，但會一直碎念覺得這工作很無聊，可是職員只要再跟她拜託一下，又會立刻地專心打磨。
        橫山先生具有高度的觀察力，他會在旁邊與遠遠看著別人，某次中川在使用縫紉機時遇到了困難，橫山默默地走到旁邊，沒有三兩下就搞定。而我一直沒辦法完成的收尾結，職員建議我可以我委託橫山幫忙，他的收尾結能力高出我不知百倍，真的是讓我不可思議，但橫山不太說話。
        參訪菖蒲學園時，我與浦田先生有過一次對話，只聊到我從台灣來，但下午的時候，浦田似乎有意識地從遙遠的刺繡間，來到商品區找我說話，跟我講了一大串我聽不清楚的話，然後又回去刺繡區，但我清楚，他是有目的地來找我，就算他沒有說。
        更令我印相深刻的，在刺繡間，我整個早上都聽到西野先生在唱歌，大概有2個多小時吧，忽然那歌聲停止，當我回頭一看，西野卻投入了百分之百的專注在刺繡當中，時間不長，但卻是相當專注。
        這真的讓我受到很大的反省。有些障礙者看似沒有反應，但其實是我們等待的時間不夠長。因為我們已經習慣了學校教育的時間單位，如果一節課他沒有反應，我們就認為他沒有想要做些什麼的慾望。有些人預備的時間很短，很快就能切換反映，但是向西野先生這樣的人，他可能需要3小時的啟動時間，如果沒有這樣耐心地等著，並親眼看到，我真心會覺得他可能只是一個對外界沒有反應的重度障礙者。說起會有點嘆息，可學校教育讓我的時間感只停留在1小時左右，我似乎也只能等待1個小時。
        我認真想想，所謂的等待、時間感與反應域等，我們也都有自己的節奏，有時候不只有幾小時，幾天，甚至是會拉長到一星期。我舉自己寫研究論文的例子，大家可能比要容易理解。因為這件事情很重要，有著壓力難免也會有點想要逃避的想法，所以我會先做一些無關緊要的事情，像是打掃、餵魚，有時候也把檔案打開，然後再關起來，同時因為有工作，我自己需要安排一段時間，把工作上的事情都處理到某一段落之後，才可能開啟了專注寫論文的模式，而這段時間有時候會長達幾周到甚至一、二個月，可是，我確實是有把寫論文放在我的心上。
        這種需要拉長時距才能看見的生命全貌，很像莊子在《逍遙遊》中所言：「朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋。」若是我們只用朝生暮死的菌菇、或是活不過一個夏天的寒蟬（蟪蛄）的時間尺度，去衡量那需要長久歲月才能長成的大椿之樹，我們無法理解生命的宏大與深意。我省思自己，不能用60分鐘的課堂單位，去裁切他們需要三小時、甚至更長週期的生命節奏。或許需要放下對時間的焦慮，才能真的去理解到每一個人對於生命的時間感是不同的。
        當然，並非所有的場域都允許漫長的等待。對比刺繡、木工等工坊的靜謐，餐廳的節奏顯得緊湊而快速，不論內外場，確實需要反應較靈活的人才能應對廚房裡的戰場。
        但即便無法進入快節奏的廚房核心，依然有屬於我們的角落。記得那天，我與石井、宇佐木、西村一起駐守在餐廳外場。我們的任務很單純：用傳統的石磨機，將小麥磨成明後天要用的麥粉。在這個講求效率的時代，使用電動機器或許只需幾分鐘就能搞定，但我們幾個人圍著石磨，一圈又一圈地推動著，那種手動的質樸感反而帶來了意想不到的樂趣。
        隨著石磨轉動，濃郁的麥香逐漸瀰漫在空氣中，填滿了整個外場空間。我們一邊磨、一邊笑，那份單純的勞動喜悅，相信也傳進了正在用餐的客人耳中，成為佐餐最美的背景音。
        那一刻，我深刻體會到：在同一個場域裡，我們彼此雖然活在不同的「時區」—廚房裡是分秒必爭的「快」，石磨旁是悠緩從容的「慢」——但這兩種節奏並沒有衝突，反而交織成一種和諧的複調音樂。
       老莊哲學中的「萬物並作」，也是一種「和而不同」的極致展現。 我們不需要強迫每個人都跑得一樣快，也不需要為了配合誰而刻意放慢腳步。只要在各自的節奏裡安身立命，盡一份心力，我們就能在充滿麥香的空氣中，共享同一份踏實與幸福。

        我深感受到菖浦學園那種老莊哲學的身心障礙思維，從事特殊教育，幾年前我就深刻感受到「如何讓身心障礙者融入社會」這個想法已經遇到了瓶頸。但二度造訪這裡，我才知造成這個瓶頸的根源，是我從哲學思想上的一種自我限制。什麼融合啊，其實不要這樣去思考，在討論身心障礙之前，體認到，「人」都是社會的一份子，這樣的思維真的幫助了我處理困擾多年的問題。
         過往在教育導向的哲學思維，我們有一種目標學習導向的習性，總希望能努力提高個人的能力，達到社會化並融入各種社會的系統。所以教育很重要，學習也非常重要，我非常重視能力的學習。但是人生到了某個階段，要進入社會的時候，就會有一個巨大的門檻，綜觀小型作業所、庇護工場等，其實也都是無時無刻地在想要提升身障者的能力。能有一技之長得以謀生當然很好，但如果沒有呢？
        陪伴大學生在空與海實習的期間，有學生直白地問我：「那腦麻這些不能動的重地障礙者，他們真的有辦法在這個地方工作嗎？能做什麼？他會不會沒有工作？」
    安藤小姐是一位坐在輪椅的重度腦麻，在那裏的刺繡間，她只拿著筆一直畫圓圈。我問奧野先生，拿筆畫圓圈，是因為安藤只能做這件事情嗎？「安藤看起來好像不會表達，但是她的情感是超乎我們想像的，口語上跟意識上也都相對清楚。她選擇在那邊用筆畫，是出自於自己的選擇，是因為她有意願，我們也看得出來他喜歡，所以就這麼做了。」奧野先生這樣說。
        我也在參訪菖蒲學園時，看見了這份對「意願」的尊重。我們也好奇，身障者要如何決定進入陶藝、刺繡、木工還有紙藝區呢？福森理事長說：「大抵上會讓他們每一個區域都先體驗過，然後跟本人還有其家人討論，最後再看看本人自己在哪一個地方最開心，最自在就在那裏待著。」
        我自己常常思考：我們身為特殊教育老師，如果教到後來，障礙者後來就是保持這樣子，那我們教育的目的到底是什麼？有意義嗎？IEP 的目標有意義嗎？我們教育他們是希望他進步，萬一他沒有進步，是不是就沒有意義了？
        對於這個困境，我選擇接受哲學家康德的想法：「人就是目的，不是手段。存在的本身就是一個意義。」
        當我們放下對「進步」的執著，才能看見「人」的本質。所謂的「人是目的」，意味著我們必須將焦點回歸到一個人的能動性（Agency）。這份能動性代表著你不被外在的標準或事件所壓迫，你的每一個選擇，都源於你個人的自由意志。
        在這樣的脈絡下，我看待障礙者的眼光將會有很大的不同：正因為他是「人」，所以我希望給予他選擇的權利，給予他自由的空間。我不再強求他必須進步，不再將外在社會的期待（如：產能、自理能力）強加在他身上作為評量標準。
        我對他的一切所作所為，純粹基於「他是一個人」這個事實。因為他是人，我相信他需要與人互動，我相信他有能力、也有辦法去選擇自己真心想做的事——哪怕那件事只是畫一個圓圈。
        當我這樣思考時，人的主體性（Subjectivity）便自然浮現。他不再是一個等待被修補的物件，不再是被醫療模式壓迫的客體。我們做這一切，不是為了讓他變得「更好」或「更有用」，而是因為他的存在本身就是目的，就是一種不容置疑、圓滿具足的價值。
    既然肯認了人的主體性，那麼，不管是想要努力工作的努力模式或者是只能慢慢來匍匐前進的狀態，我覺得要能夠感覺到自己是活著的，只要能感覺到自己像一個人這樣的被尊重，我覺得那就是最終、最理想的狀態了。
        說來慚愧，我發現自己在談「融合」的當下，其實就已經在潛意識裡先畫了一個圈，定義了圈內是「正常社會」，圈外是「異類」。因為他們在圈外，所以我們需要透過教育、復健、訓練，把他們「拉進來」。這個意識本身，就隱含了一種傲慢：「你的現狀是不夠好的，你必須改變（進步），才能被這個群體接納。」在這種邏輯下，身障者成了我們達成社會和諧的「手段」，他們的價值取決於他們「融入」的程度。
        既然我決定相信「人的本身即是最終目的」時，這意味著一個人的價值，並不依附於他的產能、他的智商、或者他是否合乎社會規範。花兩個多小時「啟動」才開始縫紉的西野先生；那個整天敲打銅盤、邊走邊敲的工作者—–他們的存在不是為了完成某件作品，也不是為了向誰證明身障者也能工作。他們在那裡，呼吸、動作、感受，這本身就是完整的生命展現。他不是一個「待修補的零件」，他就是一個「完整的宇宙」。如果我能看見他作為一個「人」的主體性與能動性是如此完整，我就不會想著要「改造」他。
        老莊哲學中談及「萬物齊一，道通為一」，如果我承認身障者原本就是這個世界自然樣態的一部分（就像森林裡有直的樹，也有彎曲的樹），那麼他們本來就在「裡面」。既然從未「在外面」，又何須「融合」？
所謂的「不需要融合」，並不是指放棄他們，而是指我們不再需要刻意去執行「拉進來」這個動作。當我放下了心中的紅綠燈，放下了那條區分正常與異常的界線，我才發現，我們原本就生活在同一個場域裡。我不再是去「接納」他們，而是我終於「意識到」我們與他們本就是共生共存的整體。
        不需要融合，是因為我們從未分離。 這才是菖蒲學園與空與海給予我最震撼的啟示——在那裡，沒有人是被「融合」進來的，每個人都理直氣壯地、率真地，活在當下。
​

         意識到了彼此是相互的一份子，我找到了自己在特殊教育職涯上的下一個階段，也想讓更多人能覺察到這件事情。
        福森理事長的話，確實深刻的打動我。如果身障者難以走進社會，何不讓社會「流」進來？當機構不再是封閉的孤島，而是有咖啡香、有藝術、有生活感的場域，人們自然會走進來散步、消費、交流。這種「向心」的流動，解構了障礙的邊界，讓融合不再是單向的適應，而是一種有機的「自然共生」。在菖浦學園，有著好吃的餐廳、令人醉心的自然環境、讓人心靈豐饒的展覽廳，在這裡，就是一群正在工作的人們，看著每件作品，每個呼吸與聲音，這裡就是社會的一個場域，如此而已。
       空與海的餐廳最開始製作披薩的契機，是因為鄰近區域產梨木，為了要讓梨木能長得更好節處更多的果實，農民常常需要修剪讓其粗壯，這些木材如果一正規制度處理，需要一筆可觀的費用，於是空與海就利用這樣的契機，承接了這些木柴，開始了他們的窯燒披薩與一些木工工作。
       對於身心障礙機構的捐贈，有時候常常是源自於一種施捨的心態，但領會到既然彼此都是社會的一分子，我也就想跳脫出那種施捨的心境。或許農民是基於可以免費處理木材的心態給予，而不是公益，但這完全沒有關係，甚至說這樣是更好。正因為農民是為了省錢、是為了自己的利益而來，這段關係才顯得真實且平等。這意味著機構與社區農民不再是單方面消耗社會資源的負擔，而是能夠解決社區問題、提供實質價值的夥伴。
        在這場交換裡，沒有誰比較高尚，也沒有誰比較卑微。農民解決了垃圾問題，機構獲得了燃料與工作機會，顧客吃到了美味的披薩。這種基於「互利」而非「憐憫」的結合，讓障礙者從「被幫助者」轉身成為社區生態系中不可或缺的一環。
       身心障礙者不需要了證明自己「有用」才得以存在；而是透過參與這些社會循環，我們可以撕掉「只能被照顧」的標籤，以一個「人」的姿態，自然而然地與社區裡的其他人平起平坐。
       在我看來，這種思維這才是地域共生最珍貴的價值——它不是要障礙者變成工具來換取生存權，而是創造一個正常的環境，讓我們能以平等的眼神，與這個世界相互凝視。
       是以，回到前述，那種讓人可以進來機構的那種思維，並不是要身心障礙者提供什麼絕對有用有價值的東西，而是提供一個讓關係得以發生的「契機」。
       那些好吃的披薩、溫潤的木工，其實都是契機。它們降低了社會大眾跨越圍牆的門檻，讓原本陌生的人們願意走進來。當人們為了美味而來，卻在不經意間看見了安藤小姐畫的圓圈、聽見了夥伴們工作的聲音，那一刻，就不會存在「障礙」的標籤，而只剩下「人」與「人」的相遇。
        運用這些「有用的事物」作為橋樑，通往那個「無用之用」的核心——也就是對每一個生命本質的接納與欣賞。
        最終，我們追求的不是讓障礙者成為生產線上的螺絲釘，而是打造一個包容的容器。在這個容器裡，無論是有產能的勞動，還是純粹的存在，都能被視為社區裡一道獨特且必要的風景。
 
       不必刻意證明什麼，只要我們在一起，這就是地域共生最溫柔的答案。

       作為學前特教老師，教學的本業必然是需要時時刻刻懷抱在心中。我很常趁著擔任實習生教學演示的第三方外部教學者之機會，反覆檢視自己對於教學與課程的理解。
        以前常會覺得教學演示有點過於浮誇，因為好像跟真實的教學氛圍很不一樣，但這幾次琢磨著，這樣的「儀式」還真的是實習生活的一種最終展現，象徵實習生對於教學這項神聖使命的淬鍊。總是要從認真備課、寫教案、做教具、邀請校內教師、整理教學紀實做後進行對教學的一種反思，讓自我的實習經驗可以昇華為一種能供他人討論、檢視甚至納入他者觀點的容器，這樣的容器則將會成為未來擔任正式老師之後，能不斷吸收成長的載體。因此，現在我習慣把教學演示，視為一種完整的儀式。

        回想自己過去的教學演示經驗，我發現太過於聚焦「教學本身」，而沒能見到班級、學生與課程的整體樣貌。我們對於教學演示，會受限於演示的的詞彙概念，往往希望當天所有的條件都要到位，學生反應要好，老師要游刃有餘。可如果真要做到這種程度，大概就教導每位學生百分之百全會的課程內容，才有機會看到這樣的場面。
        是以，首先瓦解「演示」一定是順利的錯誤想像。不如說。演示的高潮點，是在於學生出現問題與不理解的時刻，因為這正是展現教學技術的最佳時機點。若能透徹這一點，教學者大可不必因為學生的不如預期而感到不自在導致亂了自己的步調。
        但完全沒辦法按照教案進行的教學演示，也未免顯得太過隨興也是不可行。如要論及一堂教學演示的品質如何從質性來斷定，我的標準會放在「教學者本身是不是真正的享受在整個教學過程當中」。這個意思是，教學者對於學生的理解程度，是已經大到可以包容很多的「不如預期」，而這種不如預期，是增添了課堂上的樂趣，不被視為是一種教學干擾。
        是的，能真心享受在一堂教學的教學者，是包含接納學生在課堂上的預期表現跟不預期表現，這代表教學者已經視自己跟學生是一個互動的整體，而不是單方面的知識傳授者。因此我自己格外看重這點：不論外界的人如何看待教學者，教學者本身總能在與學生互動過程當中，找的互動的樂趣。這樣的樂趣，也將成為學生往後「喜歡上課」的動力。你知道，常常我們喜歡學習，有很大部份是因為我們很喜歡跟某一位老師「互動」的過程，並非是那個知識多有價值。這一點正是我認為AI無法取代教師的理由。

        那麼，回到教學演示的宏觀視野，我大致至可以分成課程設計、教學技術、知識拆解、師生互動四個層面來討論。過往在帶實習生的時候，初期我會解構自己的教學脈絡，到了中後期，我則比較喜歡用對話的方式。所以教學演示的階段，實習生應該要具備有能「充分解釋自我教學歷程」的基礎能力，因為教學是一種後設的技巧，如果沒辦法說服自己為何這樣教，那往後的教學生涯大概就不太會有改變的可能。這四個方面的基礎定義，還有關鍵的自我提問問題我將它整理如下：
［課程設計］
基礎定義：
    課程設計關乎課程的「前置規劃」與「整體連結性」。它超越了單一課堂的內容，是要教學者更關注連貫性的教學目標與學生的起點行為、後續學習、以及學前特教需求之間的邏輯關聯。這是教學「儀式」得以奠基的藍圖。意思是，這堂教學課的前後脈絡是什麼？必須要交代清楚。
 關鍵的自我提問：

• 課程目標與教學內容是如何被決定的？
• 這一節課如何銜接學生過去的學習？
• 這一節課如何鋪陳學生未來的學習？

  
［教學技術］
基礎定義：
    教學技術是教師在課堂中運用教學派典、工具、材料、方法、流程來「促進學習發生的策略性行為」。正如前文所述，演示的高潮點正在於學生出現問題與不理解的時刻，因此技術的重點在於策略的「選擇」與「實踐」，以及如何優雅且有效地應對這些「不如預期」。學前特殊教育應該兼容特殊教育與幼兒教育的課程系統。
 關鍵的自我提問：

• 當學生出現「不如預期」的反應時，我預備了哪種「替代或調整的策略」來維持課堂流程？
• 我所選擇的教具或輔具，是如何具體且有效地「支持特殊需求」的學生達成目標？

 
 
［知識拆解］
基礎定義：
    知識拆解是教師將複雜的知識或技能目標，除了「結構化地分解」為學生可吸收、可操作、可練習的「小步驟」的能力，教學者還必須要注意「知識真實本質」，否則會很出現錯誤性的教學引導。在學前特教領域，這是確保教學內容能有效傳遞給不同學習特質學生的核心智慧，是有效教學不可或缺的基礎。
 關鍵的自我提問：

• 我拆解出來的這些「小步驟」，是否真的符合學前特教生的認知發展順序？中間是否藏有學生可能會「誤解或跳不過」的關鍵概念？」
• 我如何設計「鷹架」來幫助學生從「不會到會」？ 在教學後，學生是否能將這些知識或技能「遷移」到其他情境？」

 
 
師生互動
基礎定義：
         師生互動是教學者與學生之間「雙向溝通、情感連結與共同樂趣」的體現。它代表教學者已經視自己跟學生是一個互動的整體，而不是單方面的知識傳授者。這是判斷一堂教學品質的質性標準，即教學者是否能真心享受其中。這一點看似簡單，但實際上要能常常維持這樣的樂在其中，又能保有教學的進程與促進學習，是身為老師時時刻刻要自我檢視的面向。
 關鍵的自我提問：

• 我是否「真正享受」在這次教學過程中？ 我在什麼時刻感受到了與學生的「互動樂趣」？」
• 我在課堂上，是否有積極地捕捉學生的「非語言訊息」（表情、動作、眼神）並做出適當的回應？

 

        為了要能夠兼顧這四個面向，過往我會要求實習生撰寫「教學演示逐字稿詳案」，特別是每一個活動之間的教學關鍵句。是的，有效的教學，其實是每一句話都是教學者深思熟慮過具有意義的表達，而不是漫無目的地聊天。當然，真實的教學現場不會有人寫類似逐字稿的詳案。然如我所述，教學演示是一種淬鍊的儀式，教學者要透過詳細分析自己的思維、哲學與脈絡，你的教學才能供他人檢視、討論與塑造，也才能在後續納入他者的想法與觀點。教學演示逐字稿詳細教案的意義，就是教學者的自我檢視，包含了自己的思路、動作、預期反應、預備作為等。這很花時間，但卻是淬鍊教學的必經歷程。

最後，我大略呈現一下教學簡案與教學演示逐字稿詳案的樣貌
 
教學活動「冰冰與熱熱」–簡案
        教學者利用冰塊、熱水袋，還有常見的保溫瓶，讓幼兒感受冷與熱，接著讓幼兒戴上眼罩來體驗不同的冷熱程度，最後進行冷熱之比較。
 
 
教學活動「冰冰與熱熱」–教學演示逐字稿詳案
        老師將冰塊視為「極冷」，熱水袋視為「極熱」，而保溫瓶則成為極端感受之間的「中介物/溫和鷹架」。教師會先讓幼兒接觸最安全的保溫瓶外壁（微溫），再轉向極端感受，確保觸覺敏感的幼兒也能被納入。
        戴眼罩是本活動的「高潮點」。教師：「眼睛休息一下，耳朵張開聽老師說。我會輕輕碰你，不用害怕喔！」。教師預期應對會是幼兒因失去視覺產生的焦慮，因此必須以穩定的語氣和固定的觸摸點來給予安全感。這也將是尋找互動樂趣的最佳時機點。
        請幼兒摸完冰塊後，做出「好冷」的發抖動作；摸完熱水袋後，做出「好熱」的搧風動作，方便評估特教幼兒的理解程度。
 
 
        我用這樣呈現，相信讀者應該能理解，撰寫教學逐字稿的目的，正是教學者後社檢視是自我教學的歷程，有了這樣一個「教學意識結構」，教學者甚至可以自我反思在課程設計、教學技術、知識拆解與師生互動的四個面向。
        當實習生可以做到這樣的程度，未來在成為正式教師之後，才能成為一名有效能的「自我學習」教師。

    博多東幼稚園的空間，不同於自然以外的氛圍，或應該說是一種充滿著都是與自然的協調氣息。園舍的設計都採用高挑的空間與寬闊的廊道，絲毫沒有任何的壓迫感。縱使如此開放的空間，卻沒有引發孩子在裡面漫無目的地衝刺跑跳。取而代之的是一種「日式的秩序感」。

        是的，「日式秩序感」是我對這個園所的最高的評價。還沒有認識它以前，我心想會不會是那種很多才藝教學的幼稚園？也的確，他們的「才藝課程」其實不少。但認真說起來，早期的日本幼稚園，其實本來就是一種菁英制的教育，要入學之前甚至需要面試與篩選，自理能力不好，家長不配合還沒辦法就讀。
        或許是傳承了這種菁英教育的文化，博多東幼稚園的孩子真的給人一種溫良恭儉讓的高度禮儀感。
        在這邊有很多「才藝課」，我看到有算數、體能、音樂、藝術等。在對於才藝課的基本印象，我直覺會認為孩子可能是在一種過度學習與壓抑的空間當中反覆操練。然而，參訪的當天，西園園長帶我們逐一看過各班教室，每個孩子的專注程度讓我非常驚訝。

        在這邊有很多「才藝課」，我看到有算數、體能、音樂、藝術等。在對於才藝課的基本印象，我直覺會認為孩子可能是在一種過度學習與壓抑的空間當中反覆操練。然而，參訪的當天，西園園長帶我們逐一看過各班教室，每個孩子的專注程度讓我非常驚訝。
 
    我問西園園長，像這樣4.5歲的孩子，怎麼有辦法這樣專心聽老師講解一些知識內容。園長大概有聽懂我的言下之意，似乎在懷疑是不是有過度教學的嫌疑。她笑著說，「當然不是一開始就長這樣，但是這樣的課堂禮儀規矩，還有學習的內容，都是從很小的時候就開始探索與熟悉，一開始不可能這麼整齊，但我們會花很多時間慢慢地養成孩子這樣穩定的氣質，絕對不是強迫孩子一定要這樣做」。座談的時候，園長讓我們看了他們一些孩子的演出，只能說真的是完整呈現日本菁英幼稚教育的文化。
 
    雖然只是透過影片，但我知道這樣的秩序感，不是老師大聲嚷嚷，強迫孩子排隊就可以養成的。這種秩序感是貫穿在生活與空間的每一個細節。井然有序的個人置物櫃、乾淨無瑕的地板、劃分清楚的收納層架劃，甚至連走廊上每一雙整齊擺放的小鞋子，都像在無聲地訴說著這裡的教育哲學。我深深感受到這是一種內化於心的與「自律訓練」，每個物件都有它的歸屬，孩子在這樣的空間裡學習尊重物品、管理自己，並透過對環境的尊重來體會到群體生活的和諧。甚至看到職員在清潔時的那種細心，連小灰塵與邊邊角角都不會忽略。
 
    但這邊的孩子並不是那種文靜不願意活動的氣質，場景遷換到戶外，你依樣可以看到孩子努力活動的模樣，而同樣的清潔感，在戶外也依然清晰可見，縱使是沙地與停車場，放眼望去真的看不到一件「垃圾」。

         這樣的整潔與秩序感，是博多東幼稚園的精神，我能感受到西園園長所說的，「花時間培養這樣的態度」，長時間在這種空間場域之下，孩子的氣質會慢慢被改變，從秩序延伸出來的那種自我榮譽感，最終是成就了我們看到的那種非常震撼的表演。
 
    在我參訪過的很多園所當中，不少都是以戶外自然遊戲為主，那種奔放是一種日本幼教精神之一。而博多東幼稚園非常不一樣，它延續了日本傳統的菁英精神，看到了那種秩序感，代表了日本人最精緻的一面。真的讓我印象非常深刻！

    文化有其脈絡，這樣的菁英文化不能就如此輕易的論斷好壞，我知道背後也有一些辛苦的地方。在瀏覽日本當地的一些教育論點，也有些人會對於這類菁英教育的幼稚園提出批評，認為這樣的教育過度限縮某些家庭的參與，也可能養出過度壓抑的家庭與孩子。這些都是社會討論的一環，台灣也有這樣的討論面向。

    參訪的那天，我們自告奮勇地請園長讓我們帶一些台灣的歌謠跟孩子們互動。說實話，在看到了他們的秩序感之後，我們一行人竟不由自主地競競業業，好好地排起隊來，用著近似音樂廳的氣氛來帶領活動。望眼台下，竟是一位位具有超高水準的幼兒聽眾們。他們沒有吵鬧，他們沒有喧囂，而是靜靜地聽著我們用很認真的態度，演唱著台灣那俏皮的童謠。
​
    這場參訪，真的是一種饒富趣味又有秩序的經驗啊！
 

        今宿保育園是位在福岡海邊一小巧幼兒園，接獲園長願意讓我參訪的信件，我非常開心。但也不知道是否是真實的狀況，還是園長一開始的謹慎，園    長說他僅使用email與手機聯繫工作，沒有用社群軟體。不使用社群軟體，大概是現今多數人可望的工作型態。
       駐足在海邊的園舍非常地吸引人，從一樓的討論室就能看到沙灘。小巧的外觀有一種歐洲風的感覺，後來在園長的介紹之下，才知道是他刻意帶入了「迪士尼」風的元素。雖然自己沒有特別喜歡，但直覺孩子應該都能感受到這樣的氣氛，因此在蓋這間園舍的時候就想辦法融入了這樣的元素。

       蓋園舍是一間稀鬆平常的事情，但這間園舍不一樣，園長很驕傲地說，這間保育園是他和園內老師召開了30多次的討論會議蓋起來的，從動線、櫃子、水龍頭、滑梯、沙坑等，每一個細節都是和老師們開會確認，可以說是讓老師們百分百滿意的建築物。園舍是幼兒園最重要的骨幹，但通常最常在裏面運作的老師們往往不會參與在建築的過程。園長為了能讓老師們在日常當中用起來順手也喜歡，所以不怕麻煩地來來回回跟建築設計師討論各種細節。如此關心員工的園長，真的很不容易。
        夏季的炎熱，園所在中庭設計了適當的遮陽設備，也有著小沙坑，縱使如此炎熱的氣溫，也難擋小孩想要玩沙的熱情，參訪的時候，我們有幸可以有一段時間就這樣和日本的幼兒互動。
        園內有一間小小的斜頂圖書館。數位的時代，園長依然強調圖書的重要性，「特別是圖鑑類的書籍，同一款圖鑑要有好幾本，才能讓孩子有充分的時間翻閱探索」。二樓另有一間室內的多功能空間，可以做為室內玩水池使用。這個空間非常重要，因為近幾年日本天氣真的過度酷熱，日本政府有規定超過一定的溫度是禁止孩子在戶外玩水，但如果能在室內就不用考量這個問題，因此夏季時這邊的孩子可以盡情的玩水。
   看似小小的建築物，但園長還是設計了一個適度的禮堂，讓幼兒可以表演跟辦活動。相較於台灣常見附幼的小學大禮堂，這個空間真的很理想。園內也有2歲以下的孩子，而這些小小孩的戶外空間則是另外獨立在自己教室的外面，避免與大孩子有衝撞。至於保育園內的廚房，則是採用全開放的透明設計，讓孩子可以隨時看到食物製作的過程，這一點在很多日本幼兒園都會這樣設計。這些設計雖然都以幼兒為主，但實際上每一個空間的配置都讓老師可以用最短的動線還有最容易進行的方式，帶領幼兒們順利度過作息之間的轉銜。

        阿部園長原本是證卷交易員，母親在50多年前在這一帶設立了保育園
承接了母親的事業。從完全是教育門外漢到現在可以說是園內老師們仰賴的重要支柱，真的是一段非常不容易的歷程。但證券交易員的工作經歷，卻是讓阿部園長體會到與家長溝通的重要性，所以在經營幼兒園時，他個人非常強調各種資訊的揭露與教育資訊的分析。
        在幼兒教育圈，我也遇過很多不是本科系出身的經營者，雖然本身並非教育專業出身，但他們有著關心幼兒發展的理想，會讓這一類的人反而顯得更為謙虛。其實，「教育」跟「經營」，本就有著很不一樣的專業內涵，有些地方或許相仿，也有些地方是背道而馳，要如何在這兩者中間定位自己的取向，是經營者本身信念的問題。而阿部園長，是我在參訪過這麼多園所中，非常少數可以在碰面時就跟我聊起教育信念的經營者。
        我也是後來才知道，阿部園長似乎是當地幼兒教育學術組織的課程領導者。但跟他談論起課程的時候，那股謙虛真的令我印象深刻。參訪時，他熟練地跟我們講述皮亞傑的教育理念，以及他們協會研發的一些教材內容。某方面來說可能會覺得固定的教材似乎會淪為一種制式的學習，這當然是一種風險。可是對多數的幼兒來說，只要不是全天候地靜坐抄練簿本，這類的教材有其學習的樂趣存在。
        參訪後的交流，阿部園長很慎重地跟我們說著他的理念，他準備了一分簡體中文翻譯的內容，強調「非認知能力」的養成。與此同時，更小心翼翼地跟我們確認，他從網路上搜尋到「台灣禁止學前階段直接教導英文」，想確認這是否是真的？我說是的，雖然還是有不少園所會偷跑，但整體來說法律上是明訂不能直接教學的。他聽到這個消息非常高興，因為他真心覺得目前日本的幼兒園已經面臨過度學習英文的困境，影響到孩子自我思考的語言(竟然可以聊到這個議題，真的很厲害！)但像我們這次這樣，讓孩子接觸外國人的機會他覺得這樣的經驗就很棒！既使濱海的保育園招生也開始出現明顯的困難，但園長仍然希望維持高品質的保育，不打算引入英語的學科學習。
        阿部園長表示，幼兒發展也是他非常重視的，引導家長正確裡寫孩子生命的進程，有助於解讀孩子目前的學習表現，所以園內會提供重要的發展里程碑讓家長們參考，雖然顯得瑣碎，有些家長似乎也覺得有點負擔，但這對於親子互動的品質具有重要意義。

        我有時候會思考，身為幼兒園的領導者，最重要的任務會是什麼呢？而我目前為止的答案有兩個，一是幫園內準備好足夠的硬體設備與空間，二是安排好園內的人事問題。顯然今宿保育園讓我看到前者的模範，所謂的硬體空間不大就好，而是考量到使用者的需求與特性，這裡的使用者包含了老師與孩子。至於後者，大概是台灣公幼裡面最令主管頭疼的問題吧！