Author: Cao

        在幼兒園階段，課程是一種促進發展的重要媒介，讓幼兒在探索的過程當中，逐步達成重要的發展里程碑是最重要的目的。然而，教育本身具有社會化的重要意義，所以教師在經營課程時，除了關注幼兒本身的發展之外，課程內涵的知識也該具有社會化的功能。意思是，課程本身的知識內容，也是學習的重點。我認為幼兒階段的課程性質具有三個重要的面向：保育、發展和學習知識。如果把這三者做比較連貫性的比較，年齡越小課程特性會越往保育跟發展傾斜，年齡越大則朝發展和學習知識傾斜。
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        要檢視自己的課程品質，課程評鑑就是一個必須的工具，而課程評鑑當然也會依照幼兒階段有其不同標準，所以我會分別問自己：我的課程對於年齡小的孩子，有沒有提供充分與優質的保育環境跟依附關係呢？我的課程對於年齡中等的孩子，有沒有提供足夠的發展經驗與探索機會呢？我的課程對於年齡較大的孩子，有沒有提供正確知識與足夠挑戰去學習呢？保育、發展與學習知識並不是斷裂的關係，而是類似光譜的概念。幼幼、小中、中大的混齡課程，就可以在這光譜當中，找到適合的定位來進行課程經營。
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        過去的師培主要針對4-5歲幼兒的特性，因為早期的幼稚園本來就是以學習知識為目的而設立的型態。但幾經社會變遷，台灣目前的幼兒教育已涵蓋2歲到5歲，幼師如果沒有調整自己的課程意識與經營能力，就會看到一些在應該要提供保育的年紀，幼師卻強調知識學習的弔詭現象。例如：在2-3歲班設計出過於抽象或不符合幼兒發展需求的活動，教導幼兒認識植物種類、背誦數字或進行複雜的圖形辨認。2歲幼兒的發展特性，需要的是穩定的保育環境，課程要能服膺他們此刻的生理階段，透過感官探索與自由遊戲推展出穩定的依附關係。若教師在這個階段過度強調發展里程碑的練習或者是知識學習，很容易讓幼兒感到挫折和壓力，還可能阻礙他們在情感、社交和動作發展上的重要進程。
        相反地，若在5歲班的課程中，教師仍然以保育為主要目標，忽略了提供挑戰性和知識性的學習內容，則可能導致幼兒的學習興趣和能力未能充分發揮。例如，5歲的幼兒已具備一定的邏輯思維和問題解決能力，若課程僅停留在自由遊戲或重複性的操作活動，未能引導幼兒探索更深層的知識或技能，他們可能會感到無聊，甚至失去學習的動力。
        課程設計必須緊密結合幼兒的年齡特性與發展需求，並根據不同年齡段的光譜定位，找到適切的平衡點。此外，混齡課程的設計也需要特別留意如何在保育、發展與學習知識的光譜中找到平衡。在混齡班中，3歲幼兒可能需要較多的保育與依附支持，而4-5歲幼兒則需要更多練習發展里程碑機會與挑戰性的知識學習。幼師可以設計具包容性的活動，讓不同年齡的幼兒都能找到適合自己的參與方式。以簡單的種植活動為例，3歲幼兒可以負責澆水和觀察植物的生長，而4-5歲幼兒則可以記錄植物的變化並進行簡單的討論。
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        就我自己的觀察，幼師對於以「學習性知識為主」的課程，會比以「保育發展為主」的課程，來得更有踏實的感受。原因是以「學習性知識為主」的課程通常有明確的目標，教師可以透過具體的目標來設計教學活動，例如探索那些素材、針對那些概念進行教學等。這種具體目標導向的課程設計讓教師感到工作有形且具體，能夠量化教學的進度，並在教學過程中獲得即時的回饋。此外，知識性的課程往往有現成的教材或資源可以參考，教師在設計與執行上較容易找到方向，這也讓他們對課程的掌控感更強。社會對幼兒教育的期待也可能影響教師的感受，家長和社會普遍對「學習性知識」的課程有更高的認同感，認為幼兒在學校應該學到具體的知識或技能，而對「保育發展」的課程則可能較少關注或理解。這種外部壓力會讓教師更傾向於設計以知識學習為主的課程，以符合家長的期待並減少外界的質疑。至少，「我有在教」。
        相較之下，以「保育發展為主」的課程則更注重幼兒的探索過程、情感支持和整體發展，這些方面的成果通常是隱性的、緩慢的，難以在短期內明確量化。教師在執行這類課程時，需要更多的觀察、反思和調整，才能真正了解幼兒是否在保育和發展的層面有所進步。這種不易量化的特性可能讓一些教師感到不確定性，甚至懷疑自己的教學是否有效。
        以「保育發展為主」的課程，核心在於感官探索、自由遊戲、日常生活技能練習、社交互動活動以及情感支持與依附關係的建立。課程透過提供豐富的感官材料，讓幼兒感受不同的觸覺、味覺或視覺刺激，促進感覺統合能力；同時設置多樣化的遊戲空間，鼓勵幼兒自主選擇活動，培養創造力和社交技巧。在日常生活中，透過模仿和操作，幫助幼兒掌握基本自理能力，如穿鞋、收拾玩具等，並建立秩序感與自信心。社交活動則以小組合作和互動為主，讓幼兒學習分享、溝通和團隊合作。而情感支持則透過溫暖的故事時間或親密的擁抱互動，幫助幼兒建立安全感和穩定的依附關係，促進整體身心發展。保育發展性課程比起學習性知識課程更看重歷程，往往會以作息或者是季節性的生活性元素來串接整個課程，也不外乎會輔以一點點小小的「主題」，但主題的本身不是學習標的，而是以提供更多元的探索經驗為主。回到保育的特性，因為許多發展能力會隨著時間自然成熟，所以要從保育的實務工作當中，確認自己的課程成效，就會顯得比較曖昧。
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        要化解這種曖昧感，我認為教師應將焦點放在幼兒的探索歷程與當下經驗，並透過觀察幼兒如何參與活動、使用材料及展現情感來理解課程的影響力。在活動中，教師可利用開放式提問引導幼兒深入探索，例如透過「你覺得這個葉子摸起來怎麼樣？」或「你想用這些積木做什麼？」等問題，鼓勵幼兒思考和表達，並專注於探索的過程，不需要太強調其反應的結果。此外，教師可以使用敘事的方式記錄幼兒的探索歷程，描述行為、情感及互動細節，並以照片或影片捕捉活動瞬間，補充文字敘述，讓課程成效以故事形式展現。同時，課程的成功也可以體現在班級氛圍上，例如幼兒是否感到安全、愉悅，是否願意主動探索等。
         教師在課程中應扮演陪伴者與促進者的角色，尊重幼兒的選擇，避免過度干預，並提供適時的支持，讓幼兒能在活動中找到自己的節奏和興趣。最後，保育性課程的特性在於許多能力的自然成熟，教師需要接納課程成效的曖昧性，並從幼兒的探索熱情、參與意願及快樂中找到成就感，真正落實過程導向的理念。
     雖然有點老套，也了無新意，但是要評鑑一個保育發展性的課程，最好的指標果然還是「孩子們的笑容」，如果幼師與孩子都能長時間沉浸在這樣愉悅與歡樂的生活內，我認為那就是高品質的保育發展性課程。亦即，評鑑這類課程的時候，關鍵點就不會多數放在孩子的表現上，而是檢視課程提供的機會還有整體氛圍。
        我還想要補充一點，面對保育的過程也不會只有歡樂，呈現出混亂與沒有秩序的一面，也會讓人覺得相當真實與溫馨，以及，幼師如何在這樣的混亂過程當中，與孩子們一起享受當下，更是我非常喜歡深入探索的面向！
        學習性知識課程的鋪陳與紀錄，就如同多數我們過去所受的訓練，會以結果以及有無達成課程預設目標等的邏輯性架構來評鑑。這與保育發展為主的可成有著很不一樣的特性。
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老套但又真實的保育發展性課程品質指標：孩子的笑容

        但我卻觀察到一個矛盾的現象，不少以學習性知識為主的課程，最後在進行課程評鑑的時候，反而會更著重在發展能力的達成與否。5歲班選擇用河川作為主軸，最後只聚焦在幼兒個別發展的能力有無達成，沒有去檢視原本課程內教導的河川的知識概念幼兒有無學會。邏輯上來說，發展能力如果有足夠，課程之事也應該要會能掌握到一定的程度。
        確實，採用知識性的主題課程也可以促進發展，但回到課程經營的初始，最開始教師想要透過課程達成怎樣的目的呢？課程的性質適不適合幼兒的特性？課程評鑑要看的是有沒有符合教師當初預設的目標。
       規劃了以主題知識為主的課程，最後卻容易把評鑑重點放在發展能力的達成與否，會導致這樣的結果，我認為是因為「發展」本身的特性，「發展」本來就是會隨著「生理成熟」而自然習得。這並非是絕對，但多數是如此，只要在不是太糟糕的環境當中，多數的發展能力是會隨著生理的成熟而自然習得。所以，在要評鑑課程功效的時候，只要經過一段的時間，不論你的課程教學有沒有「效度」，孩子的發展能力本來就會自己長出來。
        以剛剛的河川課程來說，如果你的各種活動都是在探索河川的知識，並非側重在提供語言練習的機會與環境。3-4個月過後，我們可以宣稱，原本2歲只能講簡單句的孩子，在課程結束後會使用複雜句了！這聽起來好像是課程很厲害(課程可能也很厲害)，但實際上會講複雜句的原因，並非僅是因為河川的課程，而是幼兒的生理年齡到了自然長出來的，就算你沒帶入河川課程也會自然習得。回過頭來看，如果只聚焦在發展結果，關於河川的知識有沒有被幼兒學到，好像就不在課程評鑑討論的範圍了，這樣不就有點可惜嗎？我自己也曾經經歷過這個階段，認真思考造成這個狀況原因的話，我想是因為用這樣的方式去評鑑自己課程的成效，會讓教師很有「踏實感」。
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        「課程與教學的踏實感」對教師是非常重要的一種工作回饋，缺少這項回饋，我們就很難從工作當中找到持續的動力。關於這個特性，我認為也是課程修練的一部分。雖然這種踏實感很重要，但身為專業教師，我認為我們應該要避免「擔心沒有教學的踏實感，而忽略了課程屬性原本應該要關注的焦點」，說得更清楚一點，擔心沒有踏實感的背後，是害怕自己的課程與教學沒有成效。要處理這種擔心，最好的作法當然就是「真實地檢視自己課程與教學」的成效。
        用剛剛的河川課程為例，若課程的主要目的是探索河川知識，但評鑑的重點卻放在幼兒語言能力的進步上，這樣的評估方式容易讓教師感到「有成效」，但實際上可能只是幼兒自然發展的結果，而非課程本身的直接影響。這種情況固然能帶來短暫的踏實感，但長期而言，可能會讓教師失去對課程本質的敏感度，甚至忽視課程屬性原本應該要關注的焦點。
        為了避免這種情況，教師需要學習「真實地檢視自己課程與教學的成效」。教師應回歸課程屬性(是保育還是學習性知識)，明確設定課程的核心與屬性，並在評鑑時檢視那些向度需要被關注。例如，河川課程的目標是讓幼兒理解河川的知識，那麼評鑑就應聚焦於幼兒是否掌握了相關知識，而非僅僅關注語言能力的提升。再來，教師需敏銳地辨別幼兒自然發展的結果與課程影響力之間的差異，認識到課程的真正價值在於它是否提供了額外的學習機會或促進了特定的知識習得。此外，課程評鑑應結合多元方式，例如觀察記錄、幼兒的表現作品、教師的敘事紀錄等，整合性反映課程的成效。我自己認為最重要的一點則是，教師需學習接受探索性課程的模糊性，必要的時候僅專注於幼兒的探索歷程，而非單純追求具體的成果。

         最後，我想說的是，幼師需要培養專業自信，建立對課程設計的信念，相信自己的教學能夠產生影響，即使這些影響可能不立即顯現，也能在幼兒的長期發展中發揮作用。踏實感固然重要，但專業教師更需要具備反思與批判的能力，勇於真實地檢視課程的成效，並避免因擔心失去踏實感而偏離課程的核心目標。唯有如此，才能提升教學品質，並讓教師在工作中找到更深層次的成就感與動力。

        身為首次來到日本栃木県向陽保育園(陽だまり保育園)的外國參訪人，我們備感榮幸。我曾經寫過關於這間園所的經營理念，不過這次的深入探索，啟發我更多對於幼兒教育的思考。
 
    　一入園，我們看到了老師引導幼兒們進行相撲遊戲，老師與孩子都是用上戰場的心情來面對這個活動。而吸引我們目光的，還有穿在每個人身上那件藍染衣服。這衣服不單純只有染色，而是從一開始的藍染植物大菁開始種植起，等植物成熟後，製成染料，接著進行綑綁，染色等程序。最終成為了每個孩子身上那間獨一無二花紋的藍染服。每位幼兒身上穿的，不是只有藍染服，更有自己親手打造的驕傲。

    本田園長安排我們可以跟隨不同年齡的班級自由觀察。在這邊是採用分齡分班，一個年段一個班級。
 
    　0歲的孩子主要待在室內空間，和老師玩些基本的遊戲，讓他們感受生命的喜悅。另外1歲多的的孩子則在圍起來的戶外空間玩水，他們喜歡拍打著水花，感受皮膚與水的張力，完全不在意我們覺得很冷的天氣。配合著孩子的動作，老師會增加水量或者是嘗試不同的玩水方式。換穿衣服的時候，如果自己可以動手，老師也不會主動幫忙，就算花上很久時間，也沒看到孩子要放棄的意思，最終還是自己穿好尿布或衣褲。
 
   　 2歲孩子在當天早上5度左右的天氣，於室外散步了將近2個小時。他們穿過森林，優閒地躺在落葉堆當中，想要向左走或向右走都沒有問題，就算前方是雜草叢生的地段，老師也會幫他們披荊斬棘，把雜草樹枝去除到他們可以通過的程度。2歲的孩子們，跟著大自然的指引，這邊逛逛、那邊晃晃、上面跳跳、下面躺躺。從他們的眼神可以看見對環境充滿好奇，從動作可以感受到他們心中的熱情。盡情地玩耍、抱持著擔心又有點害怕的情緒，在老師的陪伴下，勇往直前。
 
    　竹馬與跳繩是我們當天看到的戶外遊戲之一，這裡有不同的竹馬高度，有的甚至比一位幼兒還要高，但卻看到不少孩子願意挑戰，也走得很好。跳繩也幾乎是每個中大班的孩子都會玩的遊戲，有趣的是，我看到他們會在腰間綁上著跳繩，以為是特定的服飾，一問之下才知道，這是孩子們自己的想法，因為只要綁在身上，不論走路、跑步或者是心情爽與不爽的時候，可以隨時想跳就跳！

 　　除了這類型的戶外活動，教室內也有摺紙組與縫紉組。在日本的鄉下，不少保育園仍留有正坐(跪坐)的傳統習慣，孩子們很習慣採用正坐的姿勢吃飯、從事靜態活動。傳統日式建築的走廊，成為中大班孩子打陀螺的好地方，一群人圍在一起互相比拚，這種氣勢可不輸給剛剛的相撲遊戲。
 
   　 諾大的廣場與和煦的陽光交錯，就算氣溫寒冷，但也擋不住孩子在外探索的心情。一些3歲的孩子就這樣自由的在中玩沙、玩土、玩風、撿石子、丟木柴，攀爬山坡、挑戰戶外遊具。另外有些孩子則在山腰的室內空間，以優雅地身軀，和老師一起探索音樂律動，他們跳舞、他們哼歌，歌頌著這個時節的美好。室內的遊戲也不只如此，老師還帶領著孩子們玩跳馬背等這種需要合作與互動的肢體遊戲，讓不想在外面卻仍希望進行活動的孩子可以又充分的遊樂時光。
 
    才剛轉到門外，卻聽到遠處傳來吹笛聲，老師吹奏著橫笛，讓班上的幼兒進行竹馬打仗的遊戲，只見孩子們先跟著笛聲左右跳動，徐徐地進入戰場後，分為男女兩隊，聽到號角響起，即刻登入了異世界化身為騎馬戰士，盡力守護自己的城池，有人跌倒了，有人被撞歪了。但是戰士不能害怕，隨著笛聲，馬上回到自己的位置。一陣慌亂以後，只聽聞老師再次吹奏笛聲，孩子們就這樣跟在老師的後面，一跳、一走地展現自己最帥氣的姿勢。我們彷彿看到童話故事當中的吹笛人，從書本當中走了出來，帶著孩子們又往那樹林的深處前進了。

        午餐時間將至，孩子們自動地開始張羅要和我們一起用餐的桌椅餐盤，幾個人一起合力搬運桌椅，熟練地把瓷製的餐具擺放好，園長請我們自便，也就挑自己喜歡的位置坐下，和孩子們一起用餐。用餐時間不是全部的人一起集合開吃，想吃的人才過來，想玩的就在外面繼續，但約莫10分鐘左右，幾乎所有人都想來吃飯了。想吃多少自己裝，餐具的拿取與收拾也都是自己來，年紀大一點的人，會搬出小桌子，逕自到走廊上，面向門外，一邊欣賞美景，一邊享用美食。
 
        陽光如同配料一般，灑落在米飯、味增湯、魚肉還有涼拌小菜之上。日本人用餐，向來喜歡分開裝，我看到大孩子的碗盤怎麼每個都不一樣，原來這些也都是孩子們親自手工製作，僅此一個，別無製品，所以老師說孩子們都會格外小心，避免打破自己獨一無二的餐具。手工捏製的餐具，就像這群孩子的個性一樣，別具特色。在這裡吃飯，一定是邊聊天，小孩聽到台灣的語言覺得很新奇，就算語言不通，他們還是會對著我們一直聊天，然後就玩在一起了。
 
        用完餐之後，大夥為了歡迎我們，特別一起合唱了幾首歌，包含了園歌、生活規約歌、友情之歌等。歌曲裡面放入了很多成人想要傳遞的重要價值，園長說，因為每天唱，孩子們生活有需要的時候，就會自然而然地想起來這些內容。老師彈奏著歌曲，孩子們盡情哼唱，這畫面真是溫馨不已，這不是表演，也不是考試，單純為了展現自己最有精神的一面給來自台灣的我們看，而他們的努力毫無問地打動了我們每一個人的心。
 
        當孩子們準備舖床睡覺時，我們看到了令人注目的手工聯絡本，聯絡本的內容打破我們的想像，主筆的人是家長，記錄了這孩子從昨晚到今天發生的事情，還有孩子想要說的事。老師則利用中午的時間，一一回覆。
 
        寧靜的午休時光，在園內的遊戲區中，還是可以看見附近居民的家長，帶著孩子來這個樂園遊戲，向陽保育園歡迎社區的家庭可以隨時與孩子一起來這邊玩，山坡上的小屋，彷彿是社區孩子的秘密基地，一入門就帶著媽媽直衝那裏。
 
        參訪的時間從上午9點半一直到接近下午2點，我們很深入體驗了日本的幼兒學習環境。當然這不是我第一次來，但實際深入場域後，卻真的翻轉了我對域幼兒教育的更多觀念。

  保育不是被動的生活照顧
        教育與保育的關係向來備受討論，社會上多少會重教育輕保育，只是在我的經驗中，向來認為保育就是教育的基礎，而我覺得台灣的幼教環境「太急於進行教育」，而忽略了保育的重要性。
        保育當然是一種以生活照顧為主的工作，只是多數人或許或只著重在吃、喝、拉、撒、睡這類型的生理需求。但其實在向陽保育園，我卻很少看到老師協助孩子們的生活各種事宜，這與傳統的保育印象有著不少的出入。
        我在這裡改變了我對保育的觀念，保育並非單單協助孩子吃喝拉撒睡，是激發孩子想要自己照顧自己的重要過程。是的，保育不是單純被動地「照顧孩子」，而是要讓孩子「想要照顧自己」。而這中間最重要的關鍵就是：「滿足孩子想要探索玩樂的心情」。
        所以，在這邊我看到從一歲起，就在安全的空間內開始探索金木水火土；可以穩定向前邁進的兩歲，逐漸邁向森林，一直走，一直走，直到中午斷電睡著；三歲有了更多的能力，攀爬、翻跳、衝刺等都努力嘗試；四到五歲則有更多的挑戰。
        向陽的老師們不會一直提醒孩子喝水、如廁，也不會主動幫他們穿衣服，當探索的心情一旦被滿足，這些技能就會慢慢地跟上，因為孩子希望能往更多更有趣的地方去挑戰，為了達成這個目的，老師會告訴他們照顧自己的重要性。我憶起了我當時在長崎福田保育園蹲點時，園內的經營理念出現了「共育」這個詞，望文生義，當然是家長與教師一起養育，但當時園長告訴我，不是只有家長，還包含了社區，更重要的是孩子也必須學會照顧自己，這才是共育的精神。
        我在向陽看見了這個共育精神的實踐，當孩子想要探索的需求被滿足，他會想要更往前、更努力，在這樣的情境之下，就會體認到自己照顧自己是非常重要的事情。成人可以在他很需要我們協助時提供協助，但如果總是幫孩子打理這些生活自理的事情，他們是沒辦法感受到「把自己照顧好」的那種滿足感。可能是大人都太習以為常，但我相信稍微思考一下，我們應該都不難理解能自己照顧自己的那種自信與成就感。盡情地玩、盡情地奔跑，累了就休息、渴就喝、餓了就吃，睏了就睡，把自己照顧好之後，下一趟的探險之旅，才更顯得珍貴並充滿更多的能量。
        保育不能只停留在照顧吃喝拉撒睡，保育的精神在讓幼兒體察到「自我照顧」的重要性，進而能與成人一起達到「共育」的目標。
 
不僅是老師，更像是玩伴
        在這樣的基礎上，老師的角色其實不完全是老師，有一部分更像是玩伴。我們看見老師會引導幼兒挑戰新的事物，帶幼兒玩遊戲的時候，絕對比幼兒還投入，觀察向陽老師們與孩子的互動，可以感受到老師們是非常投入與享受跟孩子互動的時光，但又不只是享受，他們無時無刻都在思考，怎麼樣讓孩子玩得更有趣、更豐富更具挑戰性。當然，當孩子有問題、有挫折感到灰心的時候，他們要切換成老師的角色，提供討論、建議並給予支持，無論是竹馬遊戲還是其他活動，他們都巧妙地將學習與挑戰融入其中，讓孩子在遊戲中逐步突破自我，透過提問與討論引導孩子自己找到解決方法，而不是直接給出答案。他們的專業與熱情在這些互動中展現得淋漓盡致。
       同為幼教人，我們能感受到，這需要園內的全力支持才能讓老師可以心無旁鶩地陪伴孩子。看著他們的互動，當時我心裡總會反省到：我上一次跟孩子玩到這麼瘋狂有趣，是什麼時候呢？
        每當有人懷疑幼兒園在學些什麼東西，幼教圈的人都會不假思縮地回應：「幼兒就是『玩』啊！從玩的過程當中自然去學習！」而這句不假思索的話語，其實就是反映了「滿足幼兒原發性想要探索的情緒」的重要性。
        說來有點遺憾，但台灣公立幼兒園內的環境(也許私立幼兒園也是？)，老師似乎很難跟孩子發展出這樣的關係，連每天要單獨跟孩子說上話恐怕都有困難，更何況可以心無罣礙地陪孩子遊戲？這當中固然有些行政文化，但我猜想也會和我們對老師的工作的想像有關係。
  
        我之所以覺得台灣幼教環境太過急於進行教育，理由之一是我們有太多的「教學目標」，我們似乎把教學視為教師的主要工作，教學當然是，但我們忽略了：優先滿足孩子想要探索的需求，優先讓他們體認並學會自我照顧的意義與技能，這些都是在進行教學之前更重要的事情。說穿了這不是什麼大道理，比起教師的教學，孩子想要學習的心理狀態是更為珍貴、重要而且有意義的，而要進到這種想要學習的狀態，唯一要做的就是認真回應「生為兒童最初的那種想主動探索的原發性需求」，當這樣的需求真的被滿足了，教育的介入才會顯得有意義，帶領孩子探索更深入的知識領域。
 
    「滿足孩子探索的需求，他們自然就會想要照顧好自己，這才是高品質的積極性保育」
 
                                你呢？上次盡情地跟孩子遊戲是什麼時候呢？

         我在日本交換留學期間也參訪過一些日本的庇護工場，但類似像空與海這樣位在郊區的大型機構，則是第一次。

        從事特教工作以來，我對於身心障礙的生涯與就業就很關心，也很常帶家長前往各種的庇護工場、小作所或者是日托機構等參訪，包含印刷廠、麵包、餐飲、洗車、園藝、清潔等各種類型我都參訪過。
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        培養可以工作的技能，一直是我認為特殊兒童從學校脫離之後進入就業職場最重要的關鍵。當然這個想法我到現在仍然沒有改變。只是在抱持這個想法檢視身心障礙就業議題的時候，會遇到一個瓶頸：「如果經過長時間的訓練一直都沒能有工作能力怎麼辦？」而這次的參訪，讓我找到了這個問題的答案。

        「空と海社会福祉法人地蔵会」(以下簡稱空與海)一開始是從事紙業，機構負責人奧野先生是第二代，創辦人是他的父親。當天造訪時，他正在紙工坊內，創作新的藝術紙。
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        空與海是一個複合型的身心障礙機構，用台灣語言來解釋的話，他大概是包含了庇護工場、小作所日照中心還有團體家屋。身障員工工作的場域和類型大致有藝術紙型創作、縫紉織布、餐廳、木雕、繪畫等。

        是的，你沒看錯，很多是我們認為多數身障者不太能從事的領域內涵—藝術創作類。
        員工們每天上班之前，必須要在場地內的森林進行一個小時以上的散步，目的在於不要讓自己的體能退化太快。在這裡的森林裡，還可以感受到各種動物的生命感，像是土撥鼠、鳥類、松鼠等。

​        橫山先生是名自閉症，但對於空間繪畫有相當的天賦，所以可以提供臨摹的服務，只要你願意付錢，他會花上2小時畫一幅你的臨摹像。清水先生更厲害，可以把商品的盒子的外觀使用水彩或其他繪圖工具，做到接近百分百的還原、放大或縮小，這些商品也被當做藝術品在販賣。

   
​     除了紡織拼布外，空與海有另一區木製品工廠。在前往工廠的路上，我看到一名員工蹲在路旁，我好奇的問：「她是在這邊休息嗎？」奧野先生告訴我：「竹內女士是在工作，在這邊，每個員工都可以選擇自己舒適的地方，做他喜歡的事情」。竹內很仔細地蹲著在打磨木碗，她毫無雜念地用砂紙，把木碗打磨到發亮，一個接著一個。
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       木工廠內，可以看到員工創作著自己想做的事情，在這邊沒有一定要做什麼作品，只要做你可以做的就好了。本田先生很擅長使用木頭切割成人形，他每天的工作就是製作不同的木頭人偶。奧野先生跟我們分享，前陣子鄰近的森林大火，機構就把這些原本要被丟棄的木頭帶回，進行碳化防護後，就讓員工裁切，成為極具特色的相框或商品。我們還發現了石井先生，就只是在本田先生的旁邊前後搖晃，奧野先生告訴我們：「他的工作就是幫朋友加油」。
 
    對，幫朋友加油也是一個很重要的工作。

​        空與海有一個也是由身障員工組成的餐廳，參訪的這天我們在這裡用餐，餐庭提供好吃的義大利麵與披薩。餐廳裡的披薩，使用的是當地多到讓農民有點困擾的梨木來燒製，奧野先生把它們運來廠內，適當裁切之後變成木柴，劈柴有點危險，所以是由職員們協助。餐廳內的杯子、盤子也是由這裏的員工製作的，所以每一個都充滿了特色，不只是餐具，連同窗邊的飾品、布品等，也都是員工們創作的。
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    事先預約的餐廳，充滿著員工們工作的溫馨感，在裡面用餐看盡他們努力為我們上菜的時候，真的可以感受的專屬的喜悅氣氛。雖然是冬天，但伴隨著溫暖的陽光，感受著他們工作的喜悅，格外地愜意。
    
     員工在這做著喜歡工作，如果只能打磨，那就打磨，如果只會把毛線搓成一團，那就搓成一團。喜歡做木頭人偶，那就每天做木頭人偶。有能力的人，可以學習進一步的造紙、木椅、雕刻、圍巾、衣服、陶土、首飾，也有染布、種植等各種活動。在這裡，我感受不到那種過往那種身障工作場域的哀傷與可憐的氣氛，取而代之的，是每一位身障員工對「在此生活的幸福感」。

       
        我們時常會因為出於愛心，購買身心障礙的商品。這沒有什麼不對，只是在空與海，讓我看見了另一種可能，這種可能不是那種「努力百分百，突破生命的光芒」。

     奧野先生的專業是設計，空與海把各種藝術的設計元素融入每一個員工的產品中。這邊沒有什麼標準作業流程，而是他們能做什麼，就讓他們做什麼，出來的成品，再由團隊置入不同的元素，打造出藝術經濟價值。讓購買者不單只是因為這是身障者的作品而購買，而可以看見商品背後的生命力與藝術感，奧野先生說，他們也會承接企業的訂單，因為在這邊的商品，採用了很多永續經營的概念，像是回收的商品、老物再製等
 
    身心障礙就業的領域當中，有一個概念稱為職務再設計，職務再設計指的是重新規劃工作流程、重新設計工作環境、提供科技輔具等，讓身心障礙者能夠發揮本身潛能與潛質完成工作。職務再設計很重要，但空與海所做的，不單純只有職務再設計，我認為更是針對每一位員工去設計，不，應該說是去「創造職務」。
 
    是的，在我過去的概念裡面，讓身障者學習一般產業的技能，努力讓自己有正常工作場域當中的技能，就可以有就業的機會。這是一種就業的觀點。

    而空與海開啟了我另一種觀點：「如果找不到他們可以從事的工作職務與技能，那麼就幫他們創造一個吧！」所以，他們就這樣做著自己喜歡的事情，生產出來的成品，由職員們來協助就夠出它的經濟價值。這種模式，讓照護工作不再只是被動地維持基礎功能，反而讓我們這些照護者，要進行更具有挑戰與創造的工作，思索如何去行銷員工們的產品。

    體悟到這個觀點，我是非常驚訝的，以前的我是努力在思考如何讓身障工作者能在社會上有一席之地，但這樣的思維模式，讓我反思：「如果找不到那一席之地，我們何不自己為他們創造出更大的場域呢？」
 
    空與海不只是單純的從事勞動，他們的很多的成品，也都會直接用來優化自己工作的場域，也就是說工作並非只有金錢上的經濟價值，為自己工作的地方提供更好的物品，也可以是一種勞動價值。說來慚愧，身為工會組織的參與者，我倒是自己把勞動的價值與意義限縮在只有金錢價值上了。像這樣為了自己的生活環境而付出，何嘗不是一種有價值的勞動呢？

    出於愛心而購買的商品，確實可以提供身心障礙者更多的機會，但因為看見了商品的生命力而購買，則可以創造出更大的需求市場，或可以說，提升了我們對於生心障礙者消費的「質感」，正是這種質感，讓空與海時常會接到來自大企業與飯店的訂單，要求收購他們員工的產品，因為這樣的質感，完整匹配了大企業所需要的SDGs的永續經營目標。
 
    我反思著「空與海」的意思，也許，就期待著自己可以為他們創造出另一篇天空與海洋吧！

        特殊教育的評量有不同的目的與系統，大致上可以區分成為鑑定安置以及教學介入，而在這邊提到的評量系統，主要指的是後者。鑑定安置的時候，主要會採用標準化(正式)評量，參採常模來確認個案是否符合特殊教育服務的範圍，但教學介入的評量，因為目的在理解學生的起點行為與發展教學介入計畫，因此主要多採用非標準化(非正式)的評量工具。

        通常特教老師收到新生的時候，會附上很多在鑑定安置時進行的正式評量資料，這些資料具有一定的參考價值，但是主要的目的是在確認資格，要直接從這些資料通常難以轉換成可以作為教學介入的訊息。此外，因為鑑定安置的期程通常會長達3-6個月，學生到我們手上，那些評量資料可能都已經快超過半年。雖然並非完全不能參考，但是卻已經離現況有一定的距離。而最重要的，要發展出具有效度的教學介入方案，特教老師一定要直接跟學生互動，再多的書面資料，都是當時的評估者對學生的詮釋，並非是你的詮釋。也就是說，在評量階段，特教老師真的必須要「親自進行評量活動」，不能僅根據現有的紙本資料就設定教學介入計畫。
   
        其實在教學現場，我確實看過很多老師並沒有準確的落實「親自評量」，他們往往只憑著與孩子在生活情境當中的互動，就開始經營課程教學。與孩子在生活情境的互動確實也是一種評量的方式，但是要全面性的理解學生的個別發展現況，「評量工具」與「評量技術」就是特殊教育最關鍵的專業能力，除了準確地找出教學起點，系統性地使用評量工具，才能夠銜接後續的形成性評量與總結性評量。缺乏課程的評量系統，最糟糕的狀況就是教學失去效度，你的介入完全沒有針對學生的需求，導致學習無法進步，或者學生的進步根本就不是源自於你的教學介入。因此，嚴謹地規劃學前特教班的評量系統，是非常非常重要的事情。
 
       我把自己的評量系統分成幾個項目做深入的說明：套裝的發展性課程評量工具、教師觀察、遊戲式互動評估、家庭生態訪談評量、自編學校生態評量表、自編課程評量表(學習區或主題課程)。所有的評量資料，都會在開學的前兩週內完成。

        發展性的課程模式是特殊教育課程的基礎，所以特教老師一定需要使用到發展性的評量工具。坊間有非常多這種套裝的發展性評量工具，使用的方法大致上是差不多的，差別在於不同的發展性評量工具，其所設定發展項目的詳細程度。
       有些套裝工具的發展項目較為一般，用在中度的特殊生上非常適合，但遇到了程度較重的特殊生，這類工具的發展項目卻又過於困難，無法找出發展現況。對於這樣的限制，特教老師自己手邊必須要有多種的套裝工具，以便對應不同需求程度的特殊生。
        我自己最常使用的三套工具分別是：零到六歲嬰幼兒評量、評鑑及課程計畫系統(簡稱AEPS，心理出版社)、早期療育課程(心理出版社)、極重度多重障礙個案照護與療育課程評量(簡稱極重度評量，心理出版社)。中度學生我會使用AEPS評量；重度學生採用早期療育課程；極重度學生則使用極重度評量。

        這類型的套裝評量工具屬於檢核表的形式，通常是編制好重要的發展項目並依照發展領域區分，由容易到困難的發展項目順序來進行檢核，主要透過評量者給予評量計分(有些是0-2分，有些是0-4分，依工具編制而定)，因為轉為量化分數，就可以把各個領域的分數進行加總，並且計算出得分的百分比，以此獲得學生的發展側面圖，完整得到學生個體內的發展現況。
       以AEPS為例，在0-6歲的發展評估裡面，共分為六個主領域：粗大動作、精細動作、生活適應、知覺認知、社會溝通與社會互動。其中，在粗大動作裡面，再細分為五個副領域：臥式動作、坐姿平衡、移位平衡、簡單遊戲技巧、複雜遊戲技巧，粗大動作領域合計約有73題發展評估項目。
       AEPS的評分系統，採用0-2分，0分代表完全不會，1分表示發展不穩定或需要協助下才能完成，2分表示可以獨立完成。教師可依照實際觀察或者是另外設計活動來為學生評分，73題評完分之後，將學生的分數進行加總，再除以總分146(73題X2分)最後乘上100%，就可以得到粗大動作的得分百分比。
        例如：A生在粗大動作總得分是117分，(117/146)X100%=80.1%，這可以代表A生在這份評量的粗大動作熟練程度。以此類推，每一個領域統統完成之後，就可以獲得A生在各領域的得分百分比，然後繪製成側面圖，這樣能一眼看出A生的內在能力狀況。有了這樣的側面圖，就可以很有依據的決定要介入的領域跟次領域，甚至只要每半年進行一次完整的評估，也能得到發展的歷程，將資料放在一起後，還能知道學生發展進步的幅度有多少。
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        但這裡要特別注意的是，因為這類型的評量並非是以常模作為參照，所以得出來的分數並不具有常模性的意義，只能作為個人內在能力的參考還有擬定發展學習目標的依據，並無法用在鑑定學生的特殊需求上。
        套裝的發展性評量工具，會詳細說明他編制的發展細項與評量標準，特教老師使用幾次之後就會上手。每個工具劃分的領域不太一樣，但基本上都會涵蓋基本的生理發展範圍，特教老師能針對每一個學生進行全面、完整的評估，有些項目使用觀察，有些則需要直接施測。雖然項目眾多，評量一個學生要花不少時間，但有了全面性的評量經驗，老師能夠快速地找出極具參考價值的學生能力現況，而隨著評量次數的增加，也會同步提升特教老師對於幼兒發展生理特性的敏感度。
        但這類型發展工具有個缺點，過往在計算的時候僅能依靠人工，發展項目動輒就上百條，光是加總與計分就會耗去很多時間，資料也很難保存與重複使用。所以我自己花了一點時間，結合Excel的軟體，讓整個計分過程只需要鍵入分數，然後就可以計算出得分與百分比，並製作成簡易的側面圖。而一個學期通常會進行一個完整性的發展評量，電子化之後，每學期的側面圖都可以數位化並進行比較，成為一種可視化的資料，非常方便。不同工具的計分方法雖然有差別，但整體的評估方式是大同小異，當你學會一套之後，第二套很容易就能上手。
        發展性評量工具可以說是在這個階段的基礎技術，通常我會在開學的前兩週，與搭班老師相互分配一下，用兩週的時間依序能對所有的學生進行完整的發展評估，取得最新的能力現況。當然，在這邊要特別提醒，這僅僅只是一種的評量工具，特教老師還需要運用其他的評量方法，才能擬訂教學介入方案。
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        教師觀察是一般老師最常使用的，但所謂的觀察並不是只有看就好了，而就算僅有「看」，也必須要知道看那些重點。班級的適應狀況是最基本要觀察的項目，學生進來之後的兩週時間，有哪些方面不適應？還是適應得很好？而這段期間內，他的同儕關係如何？教師與學生之間的關係又如何呢？在你初步看到了這些訊息之後，你對他的期望又是什麼？
        為什麼看這些內容而不是看他的發展狀況？教師觀察其實在你使用套裝的發展評量工具的時候，就已經運用得徹底，也可以獲得很多資訊，而這裡的教師觀察，則是要用以補充一些評量工具所沒有辦法呈現的內容，所以我才單獨將其列為一種評量方法。所以，要增列那些項目，老師可以自行考量。另外，為了要提醒自己要刻意觀察這些項目，我會把它們加進IEP的表格內，以確保我有觀察到。
        另外補充，在觀察的過程當中，我如果有些不太確定的因素，也會刻意操弄一下情境來驗證我的假設。例如：我觀察到A生對於教室外走動的人很在意，容易分心，為了確認這件事情，我會刻意安A生坐到靠戶的位置，觀察他是否真的會因為走廊有人經過而產生分心的行為。像這樣刻意觀察的過程當中，暫時不介入，也可以知道許多重要的行為特質。

        這個評估方式，我主要是配合套裝的發展性評估過程所設計的一種評估方法，但其實也是我自己在進行鑑定安置評量時，會採用的一個實際做法。我所謂的遊戲式，並非是真的進行規則式遊戲，比較像是「短時間內運用多種的教具進行互動，以遊戲的氛圍評估學生能力」，所謂的遊戲氛圍，即是包含了「有趣、稍微嘗試一點、不會也沒關係」的互動氣氛。在這裡面，我個人試著置入了特殊教育的動態評量概念，做為引導互動的技巧。
        動態評量是一種教育評估方法，特別適用於特殊教育領域。不同於傳統的單向測試，動態評量強調互動，評估者會在學生遇到困難時提供幫助，評分根據所提供的協助程度而定。
       這個評估方法的理念最早由前蘇聯的心理學家維高斯基提出，基於社會文化認知理論。該理論認為，個體的高層次認知能力需要透過中介者的支持才能促進發展。它強調學習在發展之前發生，個體的認知能力發展是通過他人支持、自我支持，然後內化到個體內部的循環過程。
       簡單來說，我會準備一定數量的玩具跟幼兒互動遊戲，但在過程當中我會根據他的反應提供一點的協助，這個協助可能是口語提示、手勢、肢體，或者是簡單的引導示範，在給予提示之後持續觀察他的反應，如果簡單提示之後就成功了，就表示學生約略這個程度的提示可以有好的反應，簡單的提示若沒有效果，我會再稍微提供多一點的支持，倘若還是沒有效果，這個活動就會結束，迅速轉換下一個互動遊戲，避免學生在互動過程產生學習挫折感。而遊戲式評估不等於教學，所以並非是要提供足夠的支持與練習機會，讓學生達到目標，僅僅是用一種動態的過程，測得他適合的支持程度，與發掘可能潛在的「近側發展區(ZPD)」。
       通常在感官知覺、社會與自理能力的領域當中，可以透過日常觀察得到評量結果，但像是認知、溝通還有動作發展領域，要在短時間之內獲得足夠的評量資訊，就需要特別設計一些評量活動，因此我就會採用遊戲式的互動評估。
   遊戲式互動評估如果運用在鑑定安置的過程當中，會需要準備一個比較不被打擾的情境一對一進行，但是運用在教師的教學評估中，就不需要太過結構的情境，有時候在班級內的遊戲角落就可以進行，甚至也可以兩位幼兒一起互動。
   遊戲式互動評估並沒有一個正式開始流程，比較像是一種評量概念與實務操作的結合，但如果硬要說一個簡單的進行方式，我建議的流程如下：
 

• 先決定要評估的範圍跟領域(如：語言、認知等)
• 準備多種能測得目標發展能力的教具與玩具
• 一次呈現一種教玩具跟學生互動
• 依據互動的狀況提供支持程度，但並非要教到學生完全學會。
• 當學生能順利完成活動或已開始失去興趣時，評估者就需要變換教具或玩法以維持互動興趣。
• 評估時間不宜過久，每次約10-15分鐘，可以分次進行，直到要評估的目標能力都已完成。

 
  而我也簡單整理在這樣的評估方法中，有幾點需要特別注意的。
1.自然、有趣的遊戲順序：
   在遊戲式的互動評估中，評估活動應該設計得自然而有趣，以吸引幼兒的參與。活動的順序應該流暢，如果幼兒已經顯得不耐煩或略有挫折，教師就應該立刻更換活動或者放入別的元素，以確保幼兒能夠輕鬆參與，不感到壓力或不適。
 
2.合乎邏輯的行為順序為主，但視幼兒狀況，有時必須採用簡單、乾淨、俐落的評估節奏：
   評估活動的行為順序應該有邏輯性，以確保能有效地評估幼兒能力。然而，但老師也要根據個別狀況，有時需要調整評估節奏，用簡單、清晰、迅速的步驟，以適應幼兒的注意力和動作能力。要注意的是，雖然要引導幼兒參與，但如果同一個活動進行太久，你能評估的面向就會比較少，也可能會讓幼兒提早厭煩。整個評估的節奏跟主軸是放在老師的身上，不是完全讓幼兒主導。
 
3.一種遊戲，評估多種能力(跨領域)：
   評估活動應該被設計成能夠同時評估多種能力，跨足不同的領域。這樣才能獲得更全面的評估資訊，了解整體發展情況，而不僅僅是特定能力的表現。像是在小肌肉的拼豆遊戲裡面，你放入顏色的辨認或者是加入了一些歌曲的素材，讓一個活動可以同時看到小肌肉跟語言或認知的發展狀況。
 
3.先直覺地設計某一活動，分析能評估的能力，然後再檢視能多加入那些活動以獲取更多評量資訊：
   通常特教老師在進行評估的時候，往往會跟教學活動搞混，一直有其教學目的，或希望完成特定的教具，但這樣難以達到動態評量的效果。所以我通常建議，剛開始的評估者不用特別在意要從什麼活動開始或哪時候結束，可以先選擇一個簡單的評估活動，並分析其中可以評估的幼兒能力，然後再考慮增加其他活動，以確保獲得更多關於幼兒的評估資訊。這種方法可以幫助你建立多維度的評估內涵，更全面地了解幼兒的表現和需求。
 
   總而言之，遊戲式的互動評估是一種有效的評估方法，特別適用於評估認知、溝通和動作發展等複雜能力，也可以讓幼兒在評估過程中感到舒適和受到鼓勵。而關鍵的「支持程度」(或可以說鷹架作用)應該要在評估過程裡面，何時收、何時放才能達到「動態」的臨場感，這則是相當具有實務意義的經驗，若有機會嘗試這類的評估，老師們可以慢慢感受。

        套裝的評量工具與遊戲式互動的評估，基本上是為了能直接評量到幼兒的「能力」，但學習是會發生在能力與環境互動之中，所以，老師需要更進一步分析，幼兒目前的能力與其所屬環境可能產生的互動狀況，才能進一步訂定出合宜的教學目標。要達到這個目的，我個人過去使用的就是特殊教育裡面的「生態評量」技術。
 
(一)、學校內的生態評量
        生態評量是透過觀察與評量，針對幼兒所屬的家庭、學校、及社區等環境中展現的各種能力進行分析，作為教學目標及內容設計的依據。其目的在於讓幼兒可以更積極、有意義地參與生活，以期有效地與環境互動，主要包含五個步驟：決定領域、確定目前與未來生活環境、劃分出次要領域、列出次要環境中的相關活動、決定活動需要的獨立技能進行評量。
 
1.決定領域
        生態評量的起源不是針對學前的幼兒，而是針對年齡較大的特殊需求者，所以理論提出的領域通常是分為家庭生活、休閒娛樂、職業和社區等四個主要的範疇。原始理論並沒有將學校納入，但學校就是特殊兒童生活的主要領域之一，因此我也是沿用這樣的概念來進行評量。但除了學校，家庭生活也是特殊兒童的主要情境，而對於家庭生活的評量，我會留在後面家訪的時候進行討論。
 
2.確定目前與未來生活環境
        學前階段當然就是以居家還有學校是目前主要的環境，但除了這兩者，也可以考慮把療育的場所列入規劃。至於面對可能升小學的大班幼兒，教師也可以透過家訪理解為未來要升學的班別與學區狀況。
 
3.劃分出次要環境
       在這個步驟下，次要環境指的是主要環境下經常出現的活動場所，例如家庭環境裡面的客廳、廁所、浴室、玩具房等等。而在學校內就會包含了教室、遊戲區等這些次要環境
 
4.列出次要環境中的相關活動
        活動指的是發生在個別次要環境中的一組或者是連續的技能，一個活動會代表一個自然的後果。活動具有三個特徵：是一連串的行為、有生活情境的自然後果、對個體有功能性。舉例來說，浴室內的活動會包含刷牙、洗臉、上廁所等，但是像開水龍頭、擠牙膏這些是單一技能，並不是活動。這個概念放到幼兒園內，其實就與園內的「生活作息」是非常相似的，等同是，在學校這個主要環境內，會包含了教室、戶外遊戲場、餐廳等次要環境內的作息活動。
 
5.決定活動需要的獨立技能進行評量
        上一步驟將作息列出來之後，老師接著就需要把每個作息活動的技能條列出來，我們可以採用工作分析的方式來進行。例如：在入園的這個活動內，可以區分為：放書包、脫外套、放餐袋、洗手等。至於工作分析要到怎樣的程度是沒有一定，但我建議不要區分太細，因為這個作息生態評量表建置好之後，是要評量多數幼兒的，所以只要設定好作息活動納的大致技能就可以，想要更詳細的話，則在後面的步驟在進行目標的拆解即可。
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        在進行作息生態評量的時候，我們會產出一張自己班上適用生態作息評量表。在這個表內，我採用3點量表來作評量，也就是0-完全不會、1-協助下完成、2-獨立完成。

        這個作息評量，會針對每個幼兒進行評量，然後教師根據每個活動的評量結果，設定一到數個適合的建議目標。這樣做的好處就是，至少在生活作息方面，可以完整地與教學目標配合。
        事實上，進行作息生態評量除了能夠找到幼兒作息當中的個別化目標，還有一個很重要的特性就是，老師可以評估目前班級環境對於整體幼兒來說是否過於困難。比如說：在入園的作息裡面，多數的幼兒都會需要很直接的協助，那這可以提醒教師，應該要適度檢視一下作息的環境與安排，是否有可以調整的地方來幫助幼兒更加獨立。
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(二)、家庭內的生態訪談

        上一段談的主要針對學校的生活來進行生態評量，但在學前階段，家庭更是重要的生活場域，所以生態評量，也必須針對家庭進行。但我在這邊刻意使用生態訪談，不用生態評量，是要凸顯多數的家庭沒辦法單獨進行生態評量，所以作為特教老師，最好的做法就是進行家庭訪問，透過訪談來獲取幼兒在家中的重要學習訊息。
        我認為訪談作為教育人為的重要技術之一，與家庭的會談是建立關係的重要途徑，基本上我建議學校的特教老師，在安全與勞動條件的許可範圍之下，針對每一位班上的特殊幼兒都要進行家庭訪談。
        家庭訪談是一件有趣的事情，在老師踏進家中環境的那一刻，我們多少就可以知道幼兒家庭的經濟資本有多少，而透過深入的訪談，也能初步得知幼兒的家庭文化資本，有了這兩者的訊息，不是要去區分幼兒家庭的優劣，而是要針對特別幼兒家庭，設訂出合理的「親職參與期待」。也就是說根據家庭的經濟資本與文化資本，我們可以設定對家長的合理的期待目標。如果能力上可及的家庭，我們當然會希望他們在評量階段與教學階段參與多一點。但是如果家庭資本有限的物件，我們就不會給予那麼高的期望，這也是一件相當重要的事情。
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家庭生態訪談的焦點

        特殊幼兒家庭訪談，我們主要在瞭解家庭家長對幼兒「目前能力水準」，還有他們的「教學需求」。再來很重要的是，要知道幼兒每天參與的活動，還有他在這些活動當中的表現是什麼。第三點是瞭解家長認為哪些作息活動跟潛在的環境來說是重要的。第四點就是深入的知道家庭對幼兒目前參與或未來即將參與的活動環境，它的優先順序是什麼。
        如同校內的生態評量，了解幼兒在家庭生態作息的表現水準，我們才會知道下一步可以往哪裏去。而一天當中的作息有很多，知道家庭的優先資順序很重要，這有利於我們針對教學目標的順序做排定，特別是依些在家庭與學校均重複的作息，如果優先順序又與家庭相同，這些就會被列為最有價值介入的目標。
        那麼，老師該怎麼開始訪談呢？每一個老師在進行訪談的過程當中，可能會有自己的習慣方式。但就教育評量訪談主軸來說，不全然是聊天，而是一個比較彈性的互動。家庭訪談並不是要做完整詳細的記錄，比較好的做法就是從生活當中的瑣事開始聊起。畢竟太過於正式的訪談，很難獲得有用的訊息。
        就我自己經驗來講，因為擔心遺漏一些問題，早期我會習慣照著訪綱問，可是其實有點像是在寫訪談作業，寫作業的過程會讓對方這樣感到不舒適。很多時候是我放下了紙筆，家長開始侃侃而談，甚至在會聊到剛剛沒有透漏過的到訊息。
        訪談是一個相當重要的技術，不要讓家長對老師過於謹慎，或是擔心自己表現不好。是以，老師可以準備好訪綱，但請不要完全按照訪綱進行。除了訪談的內容，我們還要留意家庭環境當中的各個細節跟氣氛，因為有一些需求，家長自己沒有說，可是他心裏其實是這樣想，這些重要的資訊，要透過非語言類的訊息去獲取。
        家庭的生態訪談結束後，老師可以把把這些訪談內容轉換為文字資訊，若幼兒家庭文化資本足夠，這些文字訊息與表格可以讓家長進行勾選，決定那些作息是重要的。但反之，如果家長對於理解這些紙本資訊有困難，我們就需要從這個互動的過程當中，去敏察家長心中認為重要的面向有哪些。
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家庭生態訪談的步驟

家庭生態訪談有沒有一個順序的步驟？當然是沒有絕對的順序，但有一些通則原理。自己的經驗大概可以分為5個，分別是詢問、確認、分析、評估以及討論。我簡單整理如下：
 
1.詢問
核心動作：以「作息區間」為單位記錄（非技能導向）。

• 正確(作息區間) 記錄「起床→刷牙→洗臉」完整流程
• 排除(技能導向) 細拆「拿牙刷/裝水」等技能步驟
• 時段區分：需涵蓋平日（週一至五）與非平日作息差異

 
2.確認
空間盤點：

• 居家主要活動場域（學前幼兒多依附家中空間）
• 外部延伸場域（復健診所、公園遊戲區、親戚家等）
• 實務叮嚀：外部延伸場域的存在也會間接影響主要場域當中的表現，像是週五晚上會期待隔天要去外公外婆家。這類的訊息也需要留意。

 
3.分析
在分析階段，要針對作息活動所需的時間進行探討。

• 例如：起床需要多久？有的孩子可能需要5分鐘，有的則需要更長時間。
• 洗澡、吃飯等活動各需要多少時間？
• 透過這些分析，可以進一步理解作息活動的細節與特性。

 
4.評估
評估的重點在於孩子在作息中的能力表現，包括：

• 投入程度：幼兒是否積極參與作息活動？是否感到滿意？
• 獨立性：幼兒是否能獨立完成如刷牙、洗澡、整理書包等活動？
• 社會關係：作息過程中是否與家人發生衝突？例如，從學校回家或準備去復健課程時，是否容易出現問題？

    此外，還需要記錄孩子在作息中需要哪些協助，例如起床時是否需要家長幫忙抱起來或準備衣物。
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5.討論
最後，與家長討論並決定家庭最關心的作息優先順序。這裡需要了解：

• 家長對作息品質的滿意度。例如：有些家長可能不在意孩子起床慢，只要能準時到學校即可。但可能非常在意孩子是否能專注完成每日的功課練習。
• 透過討論，幫助家長理清對作息的關注點，並針對這些重點進行後續的教學或支持。
• 專業提醒：其實也有不少家長對自身關注點缺乏覺察，教師可以引導其釐清優先序，或從其他訊息當中找出家長在意的點。

有機的家庭生態訪談
    經過多次的家庭生態訪談，我後來慢慢萃取出一種有機的訪談關係，要從一大堆的訪談訊息當中，建構出有效的教育評量訊息，並轉化成可執行的IEP目標。
    我建議採用陽光三篩法(Sunshine)(抱歉，自己都不小心笑了出來～)：
1.篩共識：找出家庭與學校都認同的痛點（例如雙方都頭痛的午休入睡困難）
2.篩槓桿：選擇能產生跨場域效益的技能（如改善穿脫外套速度可同步提升上學效率與泳課轉換）
3.篩文化：評估目標是否符合家庭資本（對晚班單親家長要求每日親子共讀就不切實際）
 
     某一年在幫聽損兒小宇擬定目標時，家長堅持要先改善發音清晰度。但我們發現他總在點心時間被孤立，於是提出「建立零食分享儀式」的過渡目標。三個月後，同儕互動帶動的語言刺激，反而比單純發音訓練更有效。我想用這個例子跟大家分享，生態思維能幫助我們跳脫出單純的發展目標，開啟更多的可能性。
    我自己很喜歡這種「有機訪談」的思維：當我們把家庭視為生態系，把作息看作生命流，自然會知道何時該深挖細節、何時該靜觀其變。就像資深園丁讀懂土壤的呼吸節奏，好的特教老師也該練就解讀家庭生態的直覺。下次家訪時，不妨暫時放下訪談表，試著用這種呼吸節奏與家庭對話，或許會發現意想不到的教學靈感。

        自編課程評量對於學前特教老師來說可能是一件陌生的事情，過往我們受的特殊較訓練，比較多會從「個別學生」的發展狀況來討論教學與課程，相較而言，特教老師比較難掌握到「整體課程」的概念，以前我就很容易在這個地方鑽牛角尖走不出來，比較灰心的狀況是：誤以為把所有學生的個別教學相疊起來，就成了特教班的課程。
        因此，我觀察自己過去最常自我質疑，也自我困惑的就是：為何我的課程跟IEP完全沒有關聯？在普通教育的內涵之下，課程是一個比較具體的東西，有其最主要的教育目的，也是讓多數人都適用的課程內容。可是特殊教育因為強調個別化，要讓每個特殊需求幼兒都有個別性，很大的風險就是會失去了整體，再加上學前階段強調發展需求，學前特教班最常見的就是不斷地在追「發展里程碑」，這個問題在一般的幼兒教育也很容易發生，所以建議讀者先看一下我的這篇來確立一下課程與學生之間的關係 ：幼兒教育中的課程計畫(二)：課程、教學與學生能力之關係。
    學前特教班的課程必須要在「計劃的時候就思考到能力」。但不能只停留在這裡，還需要把已經預設好的課程目標，依據每位幼兒的能力，調整成合宜的個別目標。走到這一步之後才開始進入教學活動設計，如此，你接下來的教學才可能有「雙重效度」–既符合課程目標又符合個別需求。
 
    我以最結構的單元課程來說，在我設定的「生活中常見的職業」單元，其下有兩個單元目標。
1.認識生活中常見職業的名稱與工作內容
2.能知道各種職業的標誌與工具
 
    依據我當年度班級孩子的狀況(在這之前會有前面一連串的評量互動，按理老師對孩子已經有一定程度的理解了)，轉換成更貼近個別能力的課程目標：
 1.認識生活中常見職業的名稱與工作內容

• 浚    認識生活中常見職業的名稱與工作內容，至少五種
• 泉    認識生活中常見職業的名稱與工作內容，至少五種
• 僅    在成人的肢體協助下，能將工作內容的圖卡與名稱放在一起，至少三種。
• 琰    能配對常見的職業圖卡與工作內容，至少三種。
• 嘉    在成人的肢體協助或手勢提醒下，指出指定的職業名稱圖卡。
• 東    認識生活中常見職業的名稱與工作內容7種。
• 春    能配合成人的肢體協助下拍打職業名稱圖卡。
• 贏    在成人手勢或口頭提醒下，能指出職業名稱圖卡3種。

 
2.能知道各種職業的標誌與工具

• 浚  能知道五種職業的標誌與所需要的工具
• 泉  能知道五種職業的標誌與所需要的工具
• 僅  能依照成人的指令，拿取特定的職業工具
• 琰   能配對3種職業的標誌與工具
• 嘉  在成人的肢體協助或手勢提醒下，指出指定的標誌與工具。
• 東  能知道7種職業的標誌與所需要的工具。
• 春  能配合成人的肢體協助下拍打職業的標誌與工具。
• 贏  在成人手勢或口頭提醒下，能指出職業的標誌與工具3種。

    其實看起來也就這麼一回事，但我還是拆解一下這個擬定運作過程，大致來說會分成兩個階段：
 
A.確立課程主題與核心目標。
    此階段的目的在於為整個班級建立一個共同的教學框架。首先，設定一個所有學生都能參與的課程主題，例如「生活中常見的職業」。接著，由此主題延伸出數個核心的課程目標，例如「1. 認識生活中常見職業的名稱與工作內容」及「2. 能知道各種職業的標誌與工具」。這個步驟確保了教學具備整體的方向性。這其實就是自編課程目標
B.依據學生能力，進行目標的個別化調整。
    這是將普通教育課程概念與特殊教育個別化精神結合的關鍵。教師需根據先前對每位學生的評量與理解，將前述的核心目標，轉化為符合其能力的具體、可操作的個別化課程目標。
    如我所舉的例子，同樣是「認識職業」的核心目標，對不同學生的要求，從認識七種、五種，到配對三種、在肢體協助下完成指認等，都有不同的層次。此步驟的目的是讓統一的課程目標，能對應到班級內存在的個別差異。在進行這個「自編課程目標評量」，提供以下幾點思考的脈絡
 B-1目標調整要依據學生的「起點行為」與「近側發展區」
    調整的基礎，來自於教師對學生現有能力的精準評估。目標的設定，應略高於學生的起點行為，落在他需要一些協助便可能達成的「近側發展區 (ZPD)」。如果核心目標是「認識職業名稱」，但學生A連基本的物品配對都還不穩定，那麼為他設定的個別化目標就不會是「認識」，而可能是更基礎的「在視覺提示下，能配對兩張相同的職業圖卡」。目標必須建立在學生既有的能力之上。目標得調整可以有幾個向度。
 B-2調整目標參考向度
    如果你已經具有對學生的基本了解，自然就可以結合課程目標與學生能力狀況來進行調整，以下是幾個我提供調整的面相供讀者參考，實際上並不只這些。

• 調整「複雜度」與「數量」：這是最直接的調整方式。一個複雜的目標可以被拆解成數個小步驟，或降低其內涵的廣度。
  複雜度：「認識生活中常見職業的名稱與工作內容」是一個雙重概念的目標。對於能力稍弱的學生，可以將其簡化為單一概念，例如先「配對職業與其對應的工具」，或僅要求「指認職業圖卡」。
  數量： 依據學生的認知負荷與記憶能力，調整要求的數量。例如，從認識五種、三種，到僅要求在兩者擇一中能正確指認一種。

 

• 調整反應的「精熟度」與「反應方式」：學生如何「證明」他學會了？這牽涉到對他反應方式的規劃。
  精熟度 ： 目標應包含明確的成功標準。例如，是「十次嘗試中成功八次」，還是「連續三次獨立完成」？
  反應方式： 考量學生的能力，規劃其最能發揮的反應方式。口語能力好的學生可以「說出名稱」；口語能力受限但上肢操作沒問題的學生，可以「指認圖卡」、「進行配對」或「使用溝通輔具」；對於能力更初階的學生，反應方式可能是在協助下「拍打圖卡」或「注視正確選項」。

 

• 調整教學的「提示層級」與「情境」：目標的達成，是在什麼樣的條件下？這定義了教學介入的程度。
  提示層級 ： 將所需的協助明確寫入目標中。例如，「在成人的肢體協助下…」、「在口頭提示下…」或「能獨立完成…」。這使得目標本身就包含了教學策略的線索，也讓評量標準更客觀。關於這一點我也要特別說明，提示層級有時候會置入個別化評量系統內，沒有絕對需要出現在IEP目標內，因為提示層級越具體，有時候就越會限縮了反應的彈性。
  情境：因為是課程評量的個別化調整目標，這裡的情境指的是該目標運用上的情境，像是操作某些特殊活動、或者有帶出校外的安排等等，就不是團體、小組或個別的情境。

  

        總結來說，自編課程評量的個別化調整過程，就是教師運用專業，將一個課程核心目標，透過分析學生的起點、調整目標的內涵（複雜度、數量）、規劃學生的反應方式，並設定教學的條件（提示、情境），最終產出一系列具有連貫性但又層次分明的個別化課程目標。在我的課程模式裡面，我認為這個做法，是有助於我能有效對接課程與IEP目標，對照前面的生態評量，我們可以把課程是為其中的一個生態環境，針對個別幼兒進行評量，然後調整出出合宜的IEP目標，在這邊決定的目標基本上大概就會是個案的IEP目標之一了。

        幼小轉銜本來就是一個大門檻，而對特殊兒童家庭來說，很多人都會糾結在希望申請暫緩入學的議題。
        我自己參與過相關暫緩入學的場合，也與家長進行了許多討論。申請暫緩入學的背後理由有多種，但說穿了，最大的理由是擔心孩子上小學後「跟不上」。
    然而，「跟不上」的內涵其實相當複雜，往往家長自己也未必能明確表達真正的擔憂。因此，作為陪伴家庭升小學的特教心評老師，我覺得我們需要幫助家長理清這些擔憂，進一步減輕他們對於孩子上小學的焦慮。雖然這一篇主要是從提供給特教老師在特殊兒童幼小轉銜過程當中參考的內涵，但我覺得家長們如果能熟讀一下，對自己的心理也會有很大的幫助。

        先撇開所謂「跟不上」這個曖昧不明的理由，在我的經驗中，以下是幾個家長在幼小銜接過程中常見擔心的具體面向：
1. 就學時間安排
    如同一般家庭，特殊兒童的家長會擔心小學的就學時間與幼兒園不同，可能無法找到合適的課後照顧。特別是對於特殊生，有些學校雖然有開設課後照顧服務，但卻不一定保證特殊兒童可以參加。特別是安置在資源班的學生。像這樣的問題，如果是中重度的家長，加上一些條件合適的話(距離住家不遠)，就可以考慮特教學校，因為特教學校通常就學時間較長，且提供交通車服務。遺憾目前台灣的特教學校一個縣市只有一間。
    因此，身為轉銜的心評老師，如果能提前協助調查並提供鄰近社區有招收特生安親班的資訊，也能減輕家長的壓力，安心升小學。解決就學時間問題，是特殊兒童幼小銜接中非常重要的一環。(可惜的是，當前特殊兒童的校外照顧也是一大社會需求)
2. 治療資源的延續
        有些家長擔心孩子上了小學後，早療補助（每月約3000至4000元）可能會中斷，影響治療課的持續性。確實有些診所會限制療育課程對象的年齡，不過有些仍然可以自費進行治療，也有家長會誤解小學階段的治療資源會完全消失。心評老師提供正確的訊息讓家長參考，也幫助降低這個層面的焦慮感。不過我觀察在這方面還會有一個特殊的現象，我稱為「療育信仰」：家長對於療育活動的儀式意義大於實質效果。這個現象並不難理解，因為做為特殊兒童的家長，一定會期待充分的療育課能提高幼兒的發展速率。
        這個現象不一定是壞事，但過度的療育信仰會讓家長對於幼小銜接有高度的焦慮。要幫助家長化解這種療育信仰的焦慮感，我認為心評老師必須要能讓家長理解到「小學教育如何銜接早期療育」，這個問題就讓我留在後面回應。簡單來說，在這個層面我認為幫助家長了解小學教育如何銜接早療資源，並提供相關的替代方案，會是一個降低焦慮的方式。
3. 學習型態的轉變
    第三個面向就是學習型態，家長常常擔心小學的高結構學習環境會讓孩子感到壓力或無聊，畢竟學前階段的學習形態較為開放和自由。然而，高結構的學習也是一種學習的途徑，甚至可以說是占據國民教育的主要方式，因為它能幫助孩子適應教育結構與學科性的內容。因此，我們需要協助家長正確認識小學教育的授課方式，理解其可能帶來的正面效益，進一步減輕對高結構學習的焦慮。
    對於高結構學習會感到焦慮的家長，特教老師也可以讓家長知道，特殊教育其實是較為彈性的教育方式，在學期間，老師會根據學生的狀況來進行個別調整，而不會一種方式從頭用到尾。但不論如何，讓兒童嘗試各種不同的教學型態，有助於拓展兒童的學習潛能，也能知道其習慣的學習風格。是以，如果總是採用低結構的學習型態，也不見得完全是對兒童有利。能理解這一點的話，我相信可以用較為輕鬆的心態來看待幼小轉銜。
4. 同儕環境的適應
        第四就是很常被提到的，家長擔心孩子在小學可能會受到同儕排擠或不友善對待。其實，我們需要讓家長了解，「社交的問題無法在非社交場域中解決，必須進入學校環境，經歷實際情境後才能找到解決方式」，這一點非常重要。教育本身就是一種社會化歷程，孩子在國民教育階段的主要目標之一就是學習如何與團體互動。說白一點：一直擔心會有社交問題，很難提高兒童學習社交的能力。畢竟沒有真實的情境，虛擬的擔心都沒辦法確定會發生。想清楚這一點的話，就不難理解，進到小學確實會發生不少社交問題，但這些問題都只能在發生的情境當中來持續處理跟學習，也是學校教育很重要的目的。
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        除了上述的四個面向，家長所擔心孩子「跟不上」的背後意義，其實反映了更深層的焦慮。他們害怕孩子一旦失去學前階段的密集關注與早療支撐，會無法適應小學生活。這種焦慮主要來自於對學校教育如何銜接醫療體系的不確定性。也就是前面我提到的「小學教育如何銜接早期療育」
        我們可以協助家長理解學校教育如何承接醫院的治療功能，並幫助他們認識學校教育的正面價值。其實小學教育的社會化目標，正是為了幫助孩子學習社交，適應班級環境，並在團體中找到自己的位置。
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        幼兒從幼兒園到小學的轉型，核心在於如何從個別能力的發展，進一步銜接到與社會互動的能力。當孩子的發展進入某個階段後，他們需要學習如何用現有能力與環境及社會資訊互動，並逐漸脫離個別化的學習模式，進入團體中的角色扮演與互動。每個人的能力與發展都會有極限，不論你的能力高低，生活都要繼續，所以學校社會化一個很重要的意義就是：教導兒童如何使用自己現有的能力與資本，追求並實踐自己理想的生命途徑。
        所以，當療育效果到了某個階段，我們就需要去思考兒童生活的下一步是什麼，這也是我認為幼小銜接很大的正面意義，幫助兒童從「中心化」轉向「社會化」，國民教育階段的最終目標就是「社會化」，這也是家長最需要理解並支持的部分。雖然轉型過程中必然伴隨緊張與不安，但這正是孩子邁向更大環境的重要一步。

        最後，我常提醒家長，即便今年申請了暫緩入學，但若明年孩子的能力未有顯著提升，甚至可能退步，家長需要提前做好準備，迎接下一階段的挑戰。
        在輔導家長進行幼小銜接時，專業的心評老師應該要幫助他們釐清具體的擔憂，並提供實際的應對措施，讓特殊兒童的轉銜過程中，雖然抱持著一點擔憂，但卻仍然可以順利銜接。這也是我認為在幼小轉銜過程當中，心評老師的專業展現。

        結構化教學法（Structured Teaching）起源於美國北卡羅來納州的TEACCH（Treatment and Education of Autistic and Communication-Handicapped Children）計畫，這是一套專為自閉症以及其他特殊需求孩子設計的教育模式。其核心理念是透過清晰、可預測的學習環境，幫助孩子在認知、溝通及行為上有所進步。此教學法強調視覺化的指導與結構化的安排，不僅在學校教育中廣泛應用，也可以融入家庭生活，成為家長支持孩子的重要策略。
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         結構化教學法的目的是減少孩子對環境的不確定感，增強他們的自信心和適應能力。對於有特殊需求的孩子來說，生活中的混亂或不確定性可能會引發焦慮和行為問題，而結構化教學法能提供穩定的框架，幫助孩子理解「什麼時候該做什麼」，以此來提升他們的學習效果和生活技能。

1. 減少焦慮，提供安全感
    許多特殊需求的孩子對於不確定的情境容易感到不安，而結構化教學法透過明確的安排和視覺化提示，讓孩子知道「接下來會發生什麼」，從而減輕焦慮。例如，在家中，家長可以製作一張簡單的活動時間表，標示出「早餐」「遊戲時間」和「學習時間」等日常活動，幫助孩子建立對一天生活的預期感。
2. 提升專注力，減少干擾
    結構化教學法能幫助孩子專注於當前的任務，因為它將學習或活動的目標清楚地呈現，並減少外界的干擾。舉例來說，家長可以在孩子的學習區域設置乾淨的桌面，並只放置需要的學習用品，這樣孩子就不會因為其他物品而分心。
3. 促進學習，讓抽象變具體
    對於特殊需求的孩子來說，抽象的指令可能難以理解，而結構化教學法透過視覺化的工具，將抽象概念具體化，幫助孩子更容易掌握。當教孩子整理玩具時，可以將玩具分類的步驟拍成圖片，依序展示「收拾積木」「放回玩具箱」「關上箱子」等步驟，讓孩子能一步步完成任務。
4. 培養獨立性，建立自信心
    結構化教學法的最終目標是幫助孩子逐漸學會自我管理，並在生活中更加獨立。透過分解任務並提供適當的支持，孩子能夠逐漸掌握完成任務的技巧，並從中獲得成就感。像是在準備上學時，家長可以使用一張「出門準備清單」，列出孩子需要完成的事項（如「穿鞋」「背書包」「拿水壺」），久而久之，孩子便能自己完成這些準備工作。

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        其實結構化教學法不僅適用於學校，也能輕鬆融入家庭生活，幫助孩子在日常活動中更有條理。我提供以下幾個簡單的例子，可以讓家長在家中實踐這種方法：
1.    建立視覺化的日常時間表
        家長可以製作一張包含圖片或符號的時間表，例如用早餐的圖片代表「早餐時間」、書本的圖片代表「學習時間」，並按順序排列。這樣的時間表能幫助孩子了解一天的活動安排，減少對未知的恐懼。
2.    設置專屬的活動空間
        在家中為孩子設置特定的學習區、遊戲區或休息區，並用顏色或標籤做區分。例如，學習區可以放置書桌和文具，而遊戲區則放置玩具和地墊。孩子進入不同區域時，能清楚地知道這裡的用途，進而更專注於當前的活動。
3.    使用視覺提示完成日常任務
        家長可以為孩子的日常活動提供視覺提示，例如在浴室貼上刷牙的步驟圖片，或在衣櫥內張貼穿衣的順序。透過這些具體的提示，孩子能更容易掌握生活技能，並逐漸學會獨立完成。
4.分解家庭任務，逐步學習
        當孩子需要學習新技能時，家長可以將任務分解成小步驟。例如，教孩子整理房間時，可以先讓他們將玩具分類到不同的籃子，接著再整理書本，最後將垃圾丟掉。每完成一個步驟，孩子都能獲得成就感，並慢慢學會整體的任務。
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結構式教學法強調有效組織學習空間

        雖然結構化教學法最初是為自閉症兒童設計的，但它的應用範圍遠不止於此。對於注意力不足過動症（ADHD）、學習障礙、發展遲緩或其他特殊需求的孩子來說，結構化教學法同樣也能發揮作用。這種方法的視覺化和條理性特質，能幫助這些孩子更清楚地理解任務要求，減少對環境的困惑感，並提升學習效果。對於有注意力不足的孩子，清晰的結構化安排能幫助他們更有效地集中注意力；而對於學習障礙的孩子，分解任務和視覺化提示則能讓他們一步步完成複雜的學習內容。
    因此，結構化教學法不僅是針對自閉症的教學策略，更是一種適用於多種特殊需求孩子的有效工具。家長可以根據孩子的特質靈活調整方法，讓結構化教學法成為支持孩子成長的重要助力。透過這樣的方式，我們不僅能幫助孩子克服學習和生活中的挑戰，也能讓他們逐漸邁向更獨立、更自信的未來。家長們不妨從小處著手，嘗試將結構化教學法應用於家庭生活中，您會發現，這不僅能讓孩子受益，也能讓整個家庭的生活更加和諧有序。

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        當然，結構式教學法也不是一種所有特殊需求者都可以從中獲益的方式，只是它所提供的簡單概念還有操作方式，不論對老師或家長而言，都很容易就可以上手，特殊教育的教學方法有很多種，而我最強調的觀念是，不要因為一種方式對孩子沒有效果我們就輕易放棄，因為那只是代表我們還沒有找到適合他的方式而已。

     但我推薦結構式教學法作為家長學習特殊教育的起手式，很重要的特性就是：在進行結構式教學法的時候，就算孩子還沒有明顯的進展，教學者本身也會有很充分的教學回饋感喔！

        幼小銜接可以說是近幾年的熱門話題，而且在每年的固定時刻都會被重視，這背後當然與父母親的「小學焦慮症候群」有某種程度的關聯。

         其實幼小銜接的核心目標是幫助幼兒順利適應從幼稚園到小學的環境變化，為他們未來的學習奠定良好的基礎。多數父母親之所以擔心，是因為幼教階段屬於較為鬆散的課程結構屬於非正式的學習階段，要轉換為較為嚴謹的小學正式學習課程結構，一定會擔心適應上的問題。
        在當前幼小銜接的熱門觀點中，認為透過有計劃的準備和引導，盡早幫助幼兒學習某些特定的技能，可以幫助孩子們更好地應對這個轉變，例如養基礎的認知能力、簡單的識字、數學概念等，還有發展一些社交情感能力、學會在團隊中合作，當然更重要的事需要提升自理能力，讓孩子能夠獨立完成一些日常任務，並且養成良好的學習習慣，以及透過參觀小學等活動來熟悉新環境。
        這樣的立論基礎有其優點，盡早習得必要的行為表現，確實能幫助小學的適應。只是這幾年下來我的觀察，卻發現在幼小銜接的議題當中，家長的焦慮似乎越來越嚴重，所以我特別想要談一些非熱門的觀點，逆風一下。
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        我率先對自己提出質疑，如果幼兒教育和小學教育各自做得足夠好，是否還需要特別的「銜接」過程？這個質疑，不是要否定銜接的重要性，而是想要強調：「父母與老師或許可以更多地關注在每個教育階段的本質，而不是過分著眼於為下一個階段做準備」。
        從根本上來說，我認為只要專注在幼兒教育的本質上，隨著生理的發展，孩子會逐漸地從非結構性的學習特性，轉變為結構性的學習特質，然後就銜接到小學。當然，這當中會有個別差異，只是我們仔細檢視小學教育的本質，也並不是完全強調以強硬的結構性來規範學生學習，不論幼兒階段與小學階段，教育的關鍵在於始終將孩子的全面發展與個別差異放在首位，是以保持彈性絕對是兩個系統都有的共同價值。關於這一點，小學老師們也清楚。當幼兒教育與小學教育兩端都是專注在教育的本質上的時候，我認為大部分的孩子，都是可以順利度過幼小系統的轉換階段。
       事實上，在實施幼小銜接的過程中，我的經驗是，無論採取何種方法，學生都一定會遇到一些挑戰，因為這是兩個大系統的轉換，定然會有一些不習慣(我不認為全都會成為問題)，這是正常的過程。孩子們可能會因為環境的突然變化而感到壓力，學習方式的轉變也可能讓他們一時難以適應。撇除真的有適應困難的幼兒，其實就算家長什麼都不做，多數的困難都會隨著時間而逐漸習慣並適應。但，倘若家長在幼小銜接的進程當中表現得過分焦慮，反而會在無形中影響到孩子的心態，對於正式學習感到恐懼。
       我想警惕自己的是：過度強調幼小銜接的行為表現，可能帶來的負面影響。如果操之過急或方法不當，也會剝奪孩子寶貴的自由遊戲時間，讓他們過早承受不必要的學業壓力。過分關注某些特定技能的表現，會讓我們很容易就忽視孩子全面發展的重要性。如果我們忽視了每個孩子的個體差異，強制推行統一的幼小銜接標準表現，反而可能適得其反。
        當然，我還是能理解父母親的焦慮，光只是口頭說不要焦慮，大概也是沒有什麼幫助的，因此，我想在這裡先舉個例子，來說明為何專注於教育本質其實就不需要過度擔心銜接的問題。
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        多數家長最擔心的，就是上小學的十週注音符號。在幼兒教育當中，學習注音符號不會是目的，其實這僅僅是一種輔助發音的系統，這套系統背後最重要的目的是：促進閱讀能力。也就是說，閱讀的本身才是我們需要關注的，如果能從教育系統當中扎實地培養閱讀興趣與習慣，習得注音符號的過程就算稍有挫折，也不會影響閱讀能力。可是反過來講，僅僅是單純追求拼音的表現，對於閱讀本身卻不看重，那就算習得了注音符號的技巧，也不會喜歡上閱讀，往後到了高年級，面對龐大文本的學習領域，反而會顯得更為吃力與退縮。因此在幼教裡面，我們都應該專注在培養閱讀這件事情上。
       只是，注音符號做為正式學習的起手式，佔據了小一課程的前十週，大家還是會非常的緊張。我曾問過一位小學老師，面對家長最焦慮的注音符號，如果小一生在前十週無法學會該怎麼辦？這位老師告訴我：「不要擔心，注音符號不是只有出現在前十週，在小三之前，學生每天都會在課本內看到注音符號，所以我會耐心的引導他，他可以有二到三年的時間慢慢學」。我也好奇：「如果三年還學不會怎麼辦？」該老師笑著說：「那就考慮放棄注音符號，這世界上還有很多可以輔助拼音與打字的方法，我們不需要瘋狂地執著於注音符號」。我更深入地問他：「那幼兒園到底應不應該提早正式教注音符號？」。老師面露微妙的表情：「應不應該這有點難判斷，我自己也是小學特教老師，必須說有些弱勢或學習困難的學生，如果提早用一點正式學習這些符號，並不一定是壞處。但我自己親身的經驗是」這位老師語重心長地接著說：「倘若學生在幼兒園階段已經把注音符號通通都練到百分百精熟了，那十週的課程，他很容易就會覺得非常非常無聊，會失去學習的動機。」「可是，不管怎樣，就我們小學老師的觀點來看，注音符號真的不是目的，未來還是要回歸到學生有沒有閱讀的習慣與興趣，因為進到中高年級以後，閱讀長文本是一件很重要的事情。因此，我自己在班級教學當中，比起注音符號的表現，我更希望學生要喜歡上閱讀」
        我認為，幼教老師在幼兒園當中積極地推動與陪伴幼兒閱讀，讓他們養成習慣與興趣，上了小學雖然有正式的學習進度，但小學老師並非完全不知道變通，或許會有些挫折，但小學老師也認為那僅僅是一個過渡期，最終還是要回到閱讀的本身。亦即，這也就是我在本文提到的，當幼小兩個系統，都是專注在閱讀教育的本質時，我們似乎就不太需要特別去強調哪要有些特定的表現，才能幫助學生順利幼小銜接。

        我在日本幼兒園擔任志工的時候，有一次陪伴孩子們到海邊，當快到要結束回去的時間時，日本的老師對孩子說：「還有三分鐘，盡情的遊戲喔！」當時聽到這句話我非常驚訝，如果這個情境在台灣，我們一定會很習慣說：「只剩三分鐘，差不多該準備收拾了喔！」
       大家覺得這兩句話會有什麼不同感受呢？在我看來，前者強調的是「把握當下，享受此刻」，後者強調的是「即將轉換，準備結束」。這讓我想到，或許我們可以用另一種的觀點來看待幼小銜接。
        是的，既然幼兒教育階段即將結束，何不把握時間好好的享受剩下的時光呢？兩個系統的轉換必然會造成一些動盪，那我們可以做的就是屏除過度的焦慮，用開放的心情，去找到銜接過程當中的平衡與彈性。
    從這一點出發的話，最後我想聊的就比較不像是什麼建議，而是一種幼小銜接過程裡面我個人信奉的三點哲學。
1.重視遊戲的力量：在準備小學生活的同時，我不想要忽視遊戲對幼兒發展的重要性。我深信遊戲對於任何階段的學生都一樣具有意義，只是不同階段有不同遊戲的樣貌，忽略了遊戲的價值，很難讓學生保持學習的興趣。
 
2.循序漸進的心態：我告誡自己不要急於一蹴而就，放慢心態。我們可以從小事做起，比如逐步延長孩子的專注時間，或者慢慢增加一些結構化的學習活動。重點是不要讓自己焦慮的心情，影響到幼兒上小學的期待，這樣反而會讓他們對於正式學習顯得恐懼，但其實正式學習有很多很棒的地方。
 
3.情感支持與獨立性並重：在銜接的過程當中，給予孩子情感支持是絕對重要的。雖然大家都崇尚快樂學習，可是我真心認為，學習不會只有快樂，我也相信，學習過程當中的挫折與辛苦其實更有價值。如果成人能在這段辛苦的過程裡面，積極投入情感的連結與培養相互支持的共學關係，適當地等待與鼓勵學生堅持下去，他們會慢慢成長到可以獨立解決問題。這種平衡能幫助學生建立自信，然後為自己的學習效能負責。

        「你為什麼想當幼教老師呢？」這個問題是我時常問自己，也是每次與教甄考生對話時也會問的問題。「喜歡小孩」大概是最常獲得的答案，雖然說不一定每個幼教老師都需要完全喜愛幼兒，但是如果會發自內心喜歡跟孩子相處，那其實可以在這個場域待上比較久的一段時間。
 
        以前曾遇到一位在職的老師，當我問到她這個問題時，她想了非常久的時間，但卻是我聽過最特別的答案。

        家庭背景較為複雜的學生們，部分會因為從小缺乏愛，導致只要有人肯陪伴、愛著他們，他們就會願意跟誰一起生活，若在一般的生活當中無法尋求到愛的關係，那麼最容易獲取的途徑就是幫派或者其他特殊的行業，因為這些地方提供了「愛」給他們，也會讓他們覺得「被需要」，儘管那種關係並不是「真正的愛」，可是他們卻認定對方是個接納自己的人。
 
另外一種方式，就是從自己的孩子身上獲取。
 
        因之，在國高中階段會出現未婚的小爸爸或小媽媽們，因為破碎的童年經驗致使他們的生命缺少了愛，在生下孩子之後，他們會從孩子的身上，感受到愛，也感受到被需要，因為自己就是孩子的全部。如果要問這世界上是否存有無條件的愛，我認為6歲以前的孩子對父母的愛可以說就是無條件的。親子關係其實就是相互扶持的，養育孩子的過程，父母也會獲得不少正面的能量，然後彼此在人生當中共同前進。
 
        如果這種關係伴隨著正常的發展，不論對孩子或對父母來說，都是正向的。但我們最擔心的是，這些小爸媽們，為了彌補自己缺乏的童年的愛，在孩子身上用了不正確甚至是扭曲的方式來索取「愛」這種東西。所以常可以看見一些小爸媽刻意忽視、辱罵甚至是虐待自己的孩子，正因為這個階段的孩子對父母的愛是無條件的，父母親對他們再怎麼殘忍，孩子還是想要爸爸媽媽陪伴，不願意分開。既使傷害了孩子，只要稍微釋出善意，孩子仍然會表達對你的喜歡想要跟你親近，部分小爸媽們就是透過這樣不健康的方式，不斷地確認孩子對自己的愛是真實的，是不會離開的，然後直某一天發生了悲劇。
 
        每每看到類似的新聞，我都會想起這位老師的故事。同樣是來自破碎的家庭，但她卻可以在幼教現場當中，因為孩子的天真爛漫而彌平了自己內心愛的缺口，我其實相信類似這樣的案例並不少見，只是如果沒有說出口，我們都不會知道。
 
        回顧自己在幼教的經驗，確實也有很多的時候，我們是被孩子的天真爛漫給救贖了，說來非常有意思，我認為幼師們之所以這麼喜歡小孩，想來某部分是因為孩子們先喜歡了我們，他們願意接納我們這群無趣又不怎麼可愛的大人，所以才導致很多幼師一投入這個職場，就好多年都不想離開。
 
        有些師培生會問我，現在的幼教職場到底值不值得投入？就物質條件來說可能不是那麼理想，但若是從心理層面來看，我認為是可以給自己幾年的時間，到幼教現場感受一下那種最純粹的愛的氣氛，從孩子的身上學習一些我們已經忘了的天真爛漫與學習激情。幼教的勞心勞力或許不適合你，但你也不需要設定自己一輩子都在幼教現場，來到這裡，認識幼兒為我們帶來的美好，幾年之後就算離開幼教，也希望能把這份美好，帶到其他的職場上去。
 
你，為什麼想要當幼教老師呢？
因為我相信，育兒可以改變世界。
 
喜歡小孩，因為小孩先喜歡我們。

​        まなびの森的中文是學習之森，聽起來很有意思，園長是一位大人物，是宇都宮大學的退休教授，還當過地方議員。幾十年前也到過台灣參訪過，同時也是這個園所承辦協會峰陽會的理事長，已經是位高齡86歲跟癌症奮鬥過的的奶奶，園長說她把退休金都拿來資助這間幼兒園。不少在經營保育園的人，似乎都會做這樣的選擇，真的看得出來幼兒教育似乎有一種非常特殊的吸引力，會讓人忍不住就全心全意地投入，不計較成本。
    まなびの森保育園可以算是這一區的明星園所，光是排隊等待的人就快上百位，不僅因為他在大學裏面(但他不是大學附設的喔)，更因為有著豐富的幼教活動與課程。事實上，在參訪完之後，我覺得まなびの森保育園頗具有日本現代優質幼兒園的元素。

         園長強調，保育園是孩子們的生活場所。透過這樣的生活培養生存能力。包括進食（食）、製作生活所需之物（衣）、維護生活環境（住）等。體驗日本人所創造的生活（如年中行事和祭典），培育成為日本人特有的根源和身份。 透過生活，鍛鍊身心，培養獨立自主的精神、與人交往的能力和豐富的人格。在保育園教育中，協助這樣的成長。保育士始終以「教育」的視角，運用「五感」投入豐富多彩的生活，學習各式各樣的事情。這被稱為生活與教育的整合。

        在日本語中，「さん」是一般社會人對彼此的尊敬稱呼，類似中文的先生、小姐。「ちゃん」則是一種用在名字後稱呼對方，表示親密和尊敬的語詞，類似中文的小朋友、寶貝之類的。在幼兒園內中，幼教老師通常會使用「ちゃん」這樣親切的稱呼方式，藉此建立親近和友善的關係，表達對孩子的關愛與尊重。
        まなびの森保育園強調孩子應該被尊重為人，雖然會會以孩子的角度來交談。但他們也會用「さん」尊稱孩子，而不使用「ちゃん」，並以尊重的態度來互動。我們常會傾聽孩子的意見後再給予建議（意見表達權）。堅決禁止無視孩子、大聲吆喝或懲罰孩子等行為，幼教老師們會尋求培養孩子自我肯定感的保育方式。

        まなびの森保育園致力於讓孩子們有機會接觸和體驗真實的事物。經園長介紹，像是夏祭典上，他們搭起帳棚，演奏太鼓同時設置許多真實的攤位，讓孩子們真正享受夏日祭典，而不是採用模擬遊戲的方式。
    園所的發表會，也是在市外綜合文化會館的舞台上舉行，畢業典禮則借用大學的講堂舉行。運動會也在大學寬闊的運動場舉行。蔬菜和梅干的製作、蚕的飼養、藍染等活動均為真實體驗。保育園提供多樣的實際體驗機會，例如參加夏季祭典、種植蔬菜、製作梅干等，讓孩子們能夠接觸到「真實」，增進他們對生活的理解和興趣。
        在這一點上，園內還有一項特點是幼兒體操，而這個體操真的是會讓幼兒疊高的訓練活動。體操是傳統日式的精神代表之，像是跳箱、跳遠、疊高等。因為文化的差異，園長說先前有別的國家來參訪，也會覺得這樣太危險，對幼兒不好。但我那天參訪的心得，確實覺得這樣的活動帶入台灣的幼兒園，也是會被檢舉的。只能說，真實的經驗，仍然會有文化的差異。不過我自己參考一些日本的社會新聞，類似這樣的活動也開始會被懷疑是否有利於幼兒。

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        園所除了這三點重要的理念之外，也有一些特色值得與大家分享。

        課題研究，也是我在其他保育園比較少看到會被強調的特色。我想因為園長本身是大學教授退休，所以相當重視保育師的在職訓練。因此，園內每年都會有一個確定主題，在這一年當中持續進行集中的課題研究，完成之後，邀請縣內幼稚園和托兒所的老師們，在保育研究會議上發表成果，當然園內也會有公開保育(教學觀摩)，這幾年的主題有造形遊戲、玩泥土、玩野草和運動遊戲等。
        像這樣課題研究的規劃，我比較常在幼稚園內看到，因為幼稚園的上學時間只有4小時，老師會有比較多充分的準備時間，可以進行這些課題研究並發表。但日本的保育時間通常會高達11小時，保育園內的老師們究竟該用那些時間來完成這份看起來並不容易的工作，我想那又是另一個層面的話題了。

        在まなびの森保育園，另外有一種園所自稱(日文)「出前保育」，「出前」的日文代表室外送到府的意思，這四個字可以理解為由別班的保育士，到自己班上來進行教學。我認真理解，這個意思是說由擁有特技的保育老師去到不同的班級，在自己擅長的領域進行指導，例如音樂、科學遊戲、手工藝課程和繪畫課程等，這裡也流行外部的英語老師來教學。其實看到這邊，大家應該可以勾勒出這個園所的圖像，不少家長確實會很喜歡這樣多才多藝的課程活動安排。

        另外補充，當天因為我是和家長們一起進行參訪，所以園長有安排保育老師稍微替家長們說明如果入園的話，要準備那些東西。日本的保育園在入園之後，家長就會面臨第一個挑戰，就是像小山一樣的物品需要準備，其實聽完幼教老師「簡單的介紹」之後，我認真能感受到，日本幼兒園內強調的各種生活細節之精實。當天幼教老師跟我們介紹的清單，簡單整理如下(實際入園後應該是更多)：
 
1-2歲兒童

• 通園包（也就是書包，以父母使用方便的款式即可）
• 圍兜
• 口拭毛巾
• 手拭毛巾
• 杯子
• 杯子袋（塑膠袋和小袋子）
• 牙刷
• 尿布、訓練褲或布褲
• 替換衣物（上下分開的衣物）、內衣、襪子
• 用於放置髒衣物的塑膠袋
• 外出用鞋（定期檢查尺寸）
• 外出用上衣
• 睡衣或午睡用替換衣物
• 午睡用被子、床單、毛毯等

 
3歲及以上兒童

• 通園包或背包（孩子能自己攜帶的款式）
• 杯子
• 杯子袋（塑膠袋和小袋子）
• 替換衣物
• 訓練褲或布褲的備用
• 外出用鞋（定期檢查尺寸）
• 外出用上衣
• 襪子
• 睡衣（可替代的衣物）
• 筷子套裝（根據保育園要求）
• 午睡用被子、床單、毛毯等

 
        參訪最後，我問園長她認為日本幼教最重要的精神是什麼。她說：「做得到的事情(だめを言わない)，不可以說不行。任何事情都需要用盡全力去克服」。(真的是太日式了)
        所以，這個園所三歲開始就會有馬拉松，地點就在園所為那一大片大草地，三歲要跑三圈、四歲四圈、五歲五圈，五圈之後才算是正式畢業。園長特別強調「不可以說不行」。
        雖然這樣聽起來，怎麼跟園所提倡的強調兒童權利有所衝突？說實在，我也是這樣覺得，不過，以我自己在日本跟幼兒教育的互動經驗，我覺得日本人雖然強調人權，但是他們仍然會對於自己的大河精神有很大的堅持，而不會輕易放棄，更何況園長一位經歷過各種時代歷練八十多歲的人，會這樣堅持我也不覺得奇怪。
        所以，在日本還是可以看得到以和式跪坐的保育園，或是類似這裡堅持體能教育，鍛鍊精神的保育園。事實上，進一步思考，我覺得我們目前接受到的人權觀念，有很大一部分是西方文化的內涵，東方文化下的人權，我想是會有不同樣貌的。

        筆者先前曾撰寫日本政府對於霸凌議題的相關作為，日本政府面對拒學的問題提出了各種措施，但根據調查研究結果，卻仍然有很多原因不明難以介入。筆者在日本留學期間也觀察到，日本政府對於這類原因不明雖然難以介入，但是具體的政策都朝向要試著「建立起兒童的歸屬地」在發展。

暫時不看兒童的世界，從日本的社會職場文化，或許就能夠回推成長過程的重要價值。厚生労働省「令和4年雇用動向調査結果の概況 」，離職原因最多的是「個人原因」，但個人原因裡面，僅有結婚、生育、看護以及其他，有趣的是「其他」這一項佔了百分之99。
    但日本官方沒說清楚的內容，民間成立的勞動調查行會以及一些調查公司的調查結果卻意外類似，日本人離職原因的第一名幾乎都是因為「人際關係」。顯然「閱讀空氣」這件事情，在日本文化內真的佔了很重要的位置。
    而所謂的人際關係，其實緊扣著日本文化另一個層面的內涵，也就是歸屬感。個人如果無法順利融入團體當中，將會失去歸屬感，沒有歸屬感而落單的個人，也就會在日本文化當中顯得非常突兀。
    如果把這樣的社會現象縮影到日本學校內的場景，當學生在學校沒有歸屬的時候，自然也會產生拒學的結果。
    正因為歸屬感如此重要，日本政府似乎也逐漸意識到，所以在這幾年開啟了創建「こども居場所 (兒童歸屬處)」的相關措施

        人類是社會性的動物，在肯定且開放的關係中擁有自己的居場所，這對於自尊與自我肯定感等發展，都是不可或缺的要素，對兒童和青少年當然也是，缺乏居場所會導致人際連結的喪失，產生孤獨和孤立感，因而衍伸出各種問題。兒童的生長是以家庭為基礎，在社區、學校等安全和安心的環境下，通過與各種成年人、同齡或不同年齡的兒童的互動成長來建立起連結，建立起自己的居場所。
       「こども居場所」最簡單的定義，就是「兒童可以安心生活的地方，兒童可以在這些場域內，依照自己的想法遊戲、聊天與生活」。家庭通常是我們人生第一個也是最重要的居場所。在居場所內，兒童就算只有一個人在的時候，也不會時常感到孤獨，因為兒童在居場所內是能與人連結，並有相當程度的歸屬感，才能在自己一個人的時候不會感到強烈的孤獨。反過來說，如果這樣的連結與歸屬感沒有建立好，就算身邊再多人，兒童還是會感受到強烈的孤獨。
        然而，一個場域能不能成為居場所會有兩個重要的層面。第一就是「該場域的人是否接受兒童」，第二則為「兒童自己要不要被場域所接納」。從這個意義上來說，居場所是一個包含主觀面向的概念，因此很多的場域都可以成為兒童的居場所，居場所不僅僅是物理上的「場所」，還可以是遊戲、體驗活動、線上空間等多種形式。但關鍵在於兒童和青少年本人是否認定那裡是他們的居場所。成人很難強迫兒童認定自己的居場所，我們唯一能做的，就是「優先讓場域願意接納兒童」，換言之，就是盡可能打造願意接納兒童的場域，等待兒童願意主動與這些場域的人事物連結。

        過去的日本，是一個擁有很強烈的社區連結的社會，兒童生活的地方也相對單純，主要就是在家庭與學校間生活。然而，隨著社會結構和經濟的變化，現在日本的兒童和青少年很難擁有自己的居場所。即是說，由於日本現代社會中社區連結的減少與少子化的進展，使得兒童和青少年之間的遊戲、成長和相互學習的機會變少，要讓兒童與青少年在社區當中頻繁地與人互動產生連結，已經變得相當困難，特別是在人口銳減的地方。這種結構變化也影響了「地緣」和「血緣」的育兒支持，加上雙薪家庭和單親家庭的增加，家庭育兒的孤立化令人擔憂。
        現在的日本社會中，像過去可以讓兒童自由遊玩與度過的場所，正在逐漸消失(大家可以想像多拉A夢中與櫻桃小丸子中的場景，空地遊戲場、傳統糖果店等)，許多公園甚至禁止球類遊戲，並嚴禁吵鬧。學生在放學後的自由時間也縮減很多，這些都不利於發展出穩定的人際關係。
    按理說，學校應該是最容易形成居場所的場域，但因為升學、才藝補習等的壓力，再加上過去幾年新冠病毒所產生之保持「社交距離」的政策，反而讓學校難以成為兒童和青少年的居場所。而如同前面所述，因社會變遷的種種原因使得「不願意接納兒童的場域」逐漸變多了，這等同是大人世界切斷了兒童想要建立自我居場所的連結，可能就造成了現代社會當中，兒童拒絕的原因之一，因為就算到了有很多人的學校，兒童還是會感受到孤獨。

        日本兒童居場所創建所追求的理念是，主要依據《兒童基本法》（令和4年法律第77號）及《關於推動兒童政策的新體制的基本方針》，用以確保所有兒童，不論其身心狀況或所處環境，權利都能得到保障，並在未來能過上幸福的生活。而這一理念需由全社會共同分享，確保所有兒童和青少年擁有多處安全且安心的居場所，並能夠接觸到各種學習機會、多樣的體驗活動和戶外遊戲，以獲得在社會中生存所需的力量，提升自我肯定感和自尊發展，從而在身體、心理和社會（生物-心理-社會）方面幸福成長。要達到這樣的未來，一方面是努力讓學校可以恢復容易讓兒童建立起居場所的場域之外，也更需要因應社會的變遷，打造除了家庭、學校之外，兒童的第三居場所。
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        對於一般兒童來說，學校不僅僅是學習的場所，更應該要是一個能夠安全、安心地度過時間，並與他人互動成長的重要居場所。事實上，學校是許多兒童一天度過大部分時間的地方，應該要能成為兒童的重要居場所。尤其在資源匱乏的地方，學校作為居場所，更成為兒童的重要安全網。
        然而，對於已經拒學的兒童來說，不上學不僅失去了學習機會，學校作為居場所的功能也同樣受到了損害。因此，日本政府認為，除了盡可能將學校變成一個能讓多樣需求和不同背景的兒童均能安心度過的地方之外，也有必要創造一個家庭與學校之外的「第三居場所」，讓兒童在想學習時能夠學習，並確保所有兒童都能在社區當中健康地成長。
        兒童的居場所有兩種類型：一種是「透過做某些事情或活動產生連結」的居場所，另一種是「僅僅在那，不需要特別做什麼」的居場所。相較起第二種，第一種形式的居場因為需要兒童配合某些事情，如果失敗亦會導致兒童不願意再次前來，第二種則屬於可以無所事事且被接受為真實自己的居場所，這是較能吸引兒童前來的地方。
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日本政府近幾年正積極推動縣市自治體，要建立起一個完整的居場所網絡地圖並大量宣傳，提供社區民眾與各個家庭，確保萬一兒童拒學後，可以被社區的大網絡所接住。以前對於不上學的學生，學校通常是比較消極應對，也會給予一定的譴責，但近幾年來日本學校對不上學的學生，改採舉較寬容的標準，會盡可能提供相對可以去的地方，確保他們在社區內還是可以健康成長。
    最有名的第三居場所的案例，便是幾年前在日本社會興起的「子ども食堂（兒童食堂）」 ，透過食堂的型式，串連起社區的居民，讓兒童能在這裡形成自己的居場所。
   類似兒童食堂這種「只要出現在那裏，不需要特別做什麼事情」的居場所還有「フリースペース(自由空間)」與「プレーパーク（冒險遊戲場）」。這些場所是由縣市自治體協調民間單位提供的場域，因此開放時間都會有志工或是店家在經營，兒童可以自由前往，就算是一個人去也沒關係。「フリースペース(自由空間)」如同名稱一樣，兒童想在那邊遊戲或學習，或單純想找個地方待著都沒有關係，而「プレーパーク（冒險遊戲場）」的場域則提供各種有趣的冒險活動、自然探索、藝術體驗甚至是喝茶交流的機會。
 
    另一類型需要兒童主動從事某些項目的居場所有「フリースクール(自由學校)」、「学び場(學習場)」和「自主夜間中学(自主夜間中學)」。「フリースクール(自由學校)是專門提供給拒學兒童的民間學習組織，在這裡會比一般學校更為自由與低結構，甚至家長也可以陪同共學；「学び場(學習場)」則是屬於公民設施的一環，像是圖書館、市民中心、青少年設施、空中學校或是民間經營的學習班等，這些地方會提供一些短期的課程讓兒童可以自由參與；「自主夜間中学(自主夜間中學)」則是專門提供給對於上學有所害怕，但又希望考上高中或大學的兒童學習的場域，此場域最大的特色便是不分年齡的學習場域，同時也引入大量的志工可以進行免費的課業指導，志工多數是大學生與社會有心人士，在此引導學習的同時，也能和兒童建立起情感上的連結。
   而除了針對兒童提供的第三居場所之外，家長也是很重要的一環，因此各自治體還會提供「親の会(家長會)」，主要是連結起這些因為兒童不上學有共同煩惱的家庭，讓彼此可以針對各自孩子的狀況進行交流，最重要的是為這些家庭找到一個「歸屬的場所」，讓彼此可以安心，避免「孤獨養育」的狀況發生。同時，為了要能整合各種資源，這些家長可以到各地方教育委員會設立的「教育支援センター（適応指導教室）」或者是自治體政府機關「総合教育センター(綜合教育中心)」，去諮詢關於不上學兒童的各種問題，像是情緒、生活、升學或者是各種社會福利資訊等。
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        雖然分析拒學的原因很重要，日本政府也針對已知的狀況持續進行改善，但面對一大片「原因不明」的狀況，確實難以對症下藥，特別是連當事人自己都不清楚目前自己的身心狀況的時候，根本無從介入。因此，比起事後的補救，積極打造全面的社會網絡是更有意義的。如同日本政府在創建「子供居場所」政策裡面所說的，當今的日本社會願意接納兒童的地方越來越少，社會的複雜性也讓學校的狀況變得不簡單，似乎難以成為所有兒童的居場所。對於這樣的狀況，學校當然需要積極應對，但比起將所有責任都歸咎於學校本身，積極連結社區與民間團體，讓更多的場域能有機會成為特定兒童的居場所，讓每個兒童都有除了家庭、學校之外的第三居場所，正是日本希望接觸每一位兒童，所積極打造的全面性社會網絡。