Author: Cao

        Urban School for Children是我自己在台灣聯繫到的一間私立園所。園長Beni是一個非常熱情的菲律賓人，她到過台灣，難怪很大方地表示非常願意接待我。我很慶幸遇到Beni園長，因為她讓我釐清了很多對菲律賓幼兒教育的疑惑。
        走在前往該園的路上，就發現周圍的建物跟昨天公立學校內很不一樣。不同於昨日的鐵皮、帆布，取而代之的是較高的圍牆與一棟棟透天的別墅，你不難想像圍牆後面的經濟狀況，應該比昨天那幾區好很多。

        一進入Urban School for Children，我立刻就知道了，那正是我們心目中想像的幼兒教育。園內的師生比絕佳，收托年齡從0-5歲，每一個年齡層大約15個幼兒，2歲以下的約6位。對於品質的要求，Beni園長設定每班都有2位老師與1教學助理。這邊更有另所有幼教人絕對羨慕到死的制度，是這裡每個禮拜只收托4天，亦即，員工跟老師都是周休3日。Beni告訴我，她重視老師的身心狀況，如果老師沒辦法好好生活，他們絕對無法仔細照顧孩子，此外，這邊上學的時間，實際上僅有半天，下半天是讓老師備課與準備資料的時段。
           Beni園長是學習幼教出身，研究所也是走幼兒教育，他在美國主修的派門是台灣人有聽過，但不太熟悉的「河濱街課程模式」，我一聽到，整個人都亮了起來Beni跟我分享了她的辦學理念，還有園內的生活作息。河濱街模式強調與孩子的對話，所以園內老師要花很多時間與幼兒討論與互動，該模式內有一個「反偏見課程」，是我略有接觸也很喜歡的課程意識。
           這間園所很重視家庭的氣氛，到處都有家庭的合照，可以看到孩子的作品充滿自主的氣氛，他們不做一樣的東西，允許孩子花時間自己探索。
         這裡也會有特殊孩子，一個班只收2位特生。菲律賓沒有太多特殊教育資源，但是家長們會自己帶著巡迴輔導老師來(有私人機構提供這樣的服務)，園所的老師也會跟附近的診所治療師進行討論與合作，每個班2位特生是BENI園長的堅持，多了，品質就沒辦法照顧。
         我有信心台灣的幼教老師來這邊，有很大的機會喜歡上這裡，特別是如果你也和Beni對話過。Urban School學校的幼教課程，完全符合我們對幼兒教育的憧憬，但更很多很精緻的小細節讓我驚訝不已，

        Beni說他不喜歡團討的用語(Circle time)，因為她覺得Circle會局限在「聽老師說話」，或者是「固定的形式」，所以她使用Community time，因為營造類似社群的交流氣氛，才是這個作息的重點。從課表可以看到，他們課程簡單，有創作，有藝術，也有音樂。Beni說，孩子的學習就是生活與遊戲，越單純約好。當然他們也毫不避諱地說，這裡也會看電視，甚至也寫在課表上。就現代社會的狀況，其實看老師挑選過的電視節目，或許比單純刷短影音來得好了。
        有趣的是，在這邊有一個連續上學一百天的紀念遊戲，如果孩子連續打卡一百天，就會特別這位孩子舉辦一個慶祝會，像是一百份爆米花、一百個甜甜圈(沒錯！)真是太瘋狂了！但我相信孩子一定終生難忘。
        他們有個小小的花園，雖然小，但是光線與氣氛真的是非常剛好，進到這裡，會有一股寧靜的感受。Beni很謙虛地告訴我，這邊很小，原本只是一般的住家(豪宅啊~)但我說，這裡是非常精緻的教育環境。
        前陣子，我正思索著台灣的幼兒教育，除了主題或者是學習區以外，我們能不能學習另一種模式呢？我在Beni身上看到了一些方向，雖然她師承河濱街課程模式，但是她說那僅僅是屬於她的哲學信念，並沒有一定要堅持怎麼做，現在的園所，是她整合自己的經驗所打造出來的。
        BeniI很珍惜他的員工，雖然他只能給員工很少的薪水，但是花時間培育，是她認為自己身為經營者能給員工的最大能量。陸陸續續也會有老師離開，她當然很不捨，好不容易培養的老師就這樣走了。只是看著他們往更好的地方發展，像是加拿大、台灣、美國日本等，身為老闆的他，也是真心為他們高興，很多員工就算離職後，還會特別感謝BENI當年的栽培。

        我與BENI短短交流2小時，在她身上我看見了好多光芒。
        Beni問我昨天到了哪邊，我回答我參觀了公立幼兒園。聽到這裡，她立刻翻了白眼又嘆了一口氣雙手一攤，「喔！天啊！那就是菲律賓真正的問題了！」。言下之意，當然指的是公立教育的品質糟到不堪。確實，如果從整體來看，似乎有很大的改善空間，而我指稱的整體，自然是政府對於公立幼兒教育整體的重視程度與資源投注多寡。
        菲律賓的幼兒教育現況幾乎跟台灣相反，公立學校的品質不佳，私立學校反而品質更好，無奈的是多數孩子讀不起私立學校。當然，這樣的好，想必是因為多數來自富裕家庭階層的人，有辦法支付，也願意投注在孩子的教育上所稱起來的私立教育品質。

        這一點證實了我昨天心中的不確定感。是的，私立學校的品質在菲律賓是高於公校的好幾倍。Beni說，政府不願意投資公校，只有在學費上給予免費，所以教育品質完全沒辦法相比。在菲律賓，公校老師的待遇相對好，但是他們沒有自由，只能執行國家要求的課程，根本沒辦法有什麼發揮的空間，可是多數人為了生存，也就這樣留下了，並貫徹國家想要他們做的事情，也接受國家不願意投資教育的現況。
         我從Nancy身上聽到的確實也是如此，如果菲律賓的公校老師想要做點什麼，他們必須要犧牲自己很多的資源與時間，還有金錢。Beni更直白地告訴我，公家單位會在網站上說得很美好，但是實際根本沒有在執行，完完全全是亂七八糟，全部都只有抄寫、黏貼等粗略的反覆練習。其實聽到這裡，我好像可以理解為什麼Dana會選擇從公立學校「逃出來」。
        我提到那一分菲律賓官方的評量表，Beni的白眼更是翻到了後山，她說：「那東西只會讓孩子的腦袋僵化，不會思考。有一些從公立學校來到我這裡的孩子，最初他們連什麼是自由創作都沒辦法，總是一直問老師：『我該做什麼？』因為他們在公立學校，已經被訓練成不要思考了！」
       作為菲律賓文化的局外人，我沒有太多的資格論斷好壞，但Beni也很老實的告訴我，菲律賓的私立教育都是仰賴高社經地位的家庭所支持起來的，大部分的孩子根本讀不起。
        在教育社會學的領域，階級再製一直是熱門的話題。在這裡，我深刻感受到那個階級再製的屏障高度。私立教育的資本充足，本來就很有足夠家庭資本的孩子，受到了很好的教育品質，所以能持續維持在中上階級。然，原本(理想上)應該要能促進階級流動的公立教育，卻沒能提供好的品質讓這些本來就缺少家庭資本的孩子，有足夠的學習經驗，等同阻斷了他們向上流動的途徑。而這種阻斷，配合上教師的各種勞動條件、社會地位與生命意義，一樣很難只透過熱情，就可以讓孩子有機會前往更好的生活。「微觀的課室場域，是不太有能量可以一下就改變巨觀的社會脈絡。」不可否認，像Nancy這樣願意奉獻自我的老師，真的可以成就一些學生讓他們往更好的地方前進，但在大環境與政策沒有改變得更好之前，我們只能靜靜期待有下一位Nancy出現。

        經歷了菲律賓公私立學校的巨大差距，促使我反覆的思考與沉澱。教育真的無法獨立並架空在社會之外，對比我到日本的經驗，這次在菲律賓的衝擊，完全不在一個檔次。可是我覺得好重要，也很開心這樣的文化衝擊。因為這帶給我職涯視野第三次的轉變。
        文化本就會相互比較，我沒有要說菲律賓一定就是不好，因為國情與歷史都有不一樣，但是身處在這個文化的領域空間內，我能感受到極大的教育張力，制度、生活、經濟與教師個人的相互拉扯，貧窮、家庭、環境與交通互相糾結，這些都讓我的教育思想與哲學，有了更多不同切入的面向。
        在日本，城市與鄉下在物理空間上或許有很多的不同，但他們的自我認同是跨越區域的，我想或許這是因為日本並未被殖民過。但在菲律賓，他們被西班牙、日本還有美國都殖民過，Beni告訴我，菲律賓人的自我認同是破碎的，他們的政府也還沒辦法重視這一塊，而只是反覆在軍事或其他方面著墨，對於教育完全沒有任何的想法。
        幼兒教育在這邊扮演什麼角色呢？它當然對於孩子的人生有重要的影響，但當我實際踩過了台灣、日本與菲律賓這三塊不一樣的土地上，我真的感受到：「教育受到社會的影響太深刻了，如果我們不先了解社會，不先思考自己的認同，我們沒有辦法傳遞任何東西給孩子」。
        菲律賓公立學校的老師，真心只想為了自己的生活，不想有什麼額外的負擔，這是正確的，因為他們必須活下來，他真的沒有必要花自己的錢，去成就什麼教育。就算花了自己的錢，也逃脫不出公立學校種種的限制。Nancy老師很努力，我想或許也真的成就了一些孩子，但全菲律賓能有幾個Nancy？這就是為什麼老師的薪資待遇很重要。一個連自己生活都無法充分溫飽，也沒有任何資源可以動用的老師，他究竟該如何給孩子一個自由與開放的教育場域？
        我到了三間學校，每一間進去裡面第一件事情做的就是與校長拍照，他們不在乎我是誰，但他們只知道我來自台灣，是一個外界定義比菲律賓進步的國家。菲律賓人很熱情，到哪裡都是自然熟，也或許他們很樂觀。我在其中一間的學校借用廁所，他們帶我進到職員辦公室的廁所，裡面的馬桶坐墊是消失的，沖水系統也壞了，只有旁邊有一個小水桶可以自己拿來冲。而這邊，是菲律賓首都馬尼拉的公立學校的教職員辦公室。我在這間廁所待了一點時間，思考著我應該用什麼立場來看待「菲律賓首都的公校辦公室內的馬桶？」是天性樂觀所以無所謂的現象？還是因為公家機關沒有經費可以修繕？亦或者如同網民所言因為民族性的關係所以不修繕？
        理性上我知道文化沒有優劣，但要培育出自己對於文化均等重視的那種涵養，真的是需要透過親身經歷，去感受內心的衝擊，或者說是一種洗鍊。這種洗鍊會有一個過程。
        我必須要先激起自己的文化優越感「台灣就是比較好，比較進步與文明」，接著我要有意識的控制自己的優越感，不要讓其無止盡的膨大，並強迫自己進行反思「你確定台灣真的有很進步？菲律賓文化就比台灣還差勁嗎？那台灣跟日本、歐美比，台灣不也是爛透了嗎？台灣做不到大家理想上的開放教育，就是一種劣等的表現吧？」。
        面對這個問題，我在意識上想要開始抗抗拒，「不是的，台灣有台灣自己的文化脈絡。我們的教育現況，來自於政府對於公共教育的投資，我們與孩子的互動方式，有文化當中家長對孩子的期待，這些期待混合著經濟、地域、政治、民族、傳統信仰，這些內涵都與歐美國家不完全相同，我們有自己的途徑」
        更進一步，我讓自我感到羞愧：「我的優越只是單憑表象或物質上的感受來論對別人的文化，如果用這樣的標準，從所謂的『先進國家』來看待我自己的文化，我們還真的是一文不值」。這樣的羞愧，來自於我使用了「優劣」來論斷他國的文化。
        接著，我想要讓這樣的羞愧感轉成一種謙卑與學習的心態：「我們可以比較文化，但不能只停留在物質與表面，我們需要知道在那種情境與狀態底下，國家人民的文化如何維繫了一個族群的生活？」此時，我的視野才真正被打開。
        我開始試著理解，在一個資源分配不均、政府體制不穩定的社會中，教育體制裏面的各種人與事與物，構成了此刻的樣貌。當我拋棄了「進步」的濾鏡，我才理解到「文化價值均等」不再是一個需要「說服」自己的理論，而是成為一種體悟：「每一個文化都是人類為了在特定環境中活下去，所寫下的獨一無二的樣態」，因此，「我的任務不是評判，而是充滿敬意的閱讀與學習。」
       我現在明白了，所謂的「自我突破」，不是我鼓起勇氣來到菲律賓這麼簡單，而是我敢於面對這個社會的極端反差，並且願意讓它攪亂我原本安逸的哲學觀。只有這樣，我才能真正開始，以一個教育社會學的角度，去看見那些被制度性忽視的人們，去理解他們在困境中。在這裡，我才真正體會到階級、社會、歧視、差異、家庭、骯髒、文明等這些我在課本上常讀到的文字的真正具體意義，從而轉入改寫了我的「教育哲學基模」。
       我相信在台灣其實也會有這樣的洗鍊，然，這類的文化意識我認為就如同幼兒發展的情緒一般，我們一定是先看到別人的情緒反應，才有機會慢慢感受到自己的情緒變化。當我們把自己抽離出了文化的水域，我們慢慢會感受到文化的存在。

        第一天參訪完菲律賓公立學校，我獨自前往下榻的飯店。單因為是下班時間，我等了好久的車子都被棄單，代表著我只能在夜晚的馬尼拉街頭，獨自地走到自己的飯店。我帶著惴惴不安的心情，走在車水馬龍的異鄉，也不過僅僅15分鐘，我感受到人行道忽然變得寬闊，遮蔽我天空的電線不知道何時消失了，原本只有汽車燈光的街道，忽然變得通火明亮，鐵皮矮房不復存在，高樓是一棟比一棟華麗，地上乾淨到幾乎沒有垃圾，一眼望去出現了讓我熟悉的連鎖店名星巴克、都可、三越百貨、肯德基、添好運等。
        這些其實是我在台灣生活的日常，但放到這裡，我感覺到這些日常真的對很多馬尼拉的居民而言，是一種粉紅泡泡天堂。BGC自成一個華麗無雙的馬尼拉孤島，在這裡我看不到吉普尼（Jeepney）與三輪車（Tricycle）(因為被禁止進入)，你會忘記了你在菲律賓，當你走進了日本人投資的三越百貨，你還可能一度陷入自己真的在日本的時空感，我指的是那種在東京新宿，隨處可見的高級百貨公司的時空感。這邊有諾大的商場，安全的街道，還有你完全可以放心的乾淨食物。更有你在其他地方看不到的頂級醫療中心，維護著這2.4平方公里內的人的生命健康。這些資源可能都不是這個粉紅泡泡之外的人民隨時可以使用到的。所謂的「貧富差距」就這樣赤裸裸地從課本裡面走出來了。
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​     Beni說他的園所還只是小小間的經營者，我居住的BCG特區內，有很多頂級的國際幼兒園，她認為我也可以去那邊看看。我完全可以想像這裡的幼兒園是什麼樣子。當在感慨這種貧富差距距之餘，我瞬間警醒，並擔心自己會不會是在「消費貧窮？」，我花了點時間重新整理自己來到這邊的議題，也要建立自己正確的心態，避免養成了文化霸權的心態。
        我知道，若我的反思僅止於「馬尼拉貧富差距好大」的表面結論，那麼我確實是在消費他人的困境，用他們的艱難來滋養我自身的文明優越感。但我真正想領會的，是想藉由這層粉紅色的泡沫，思索它背後由政治、歷史與經濟堆疊出來的結構性問題，然後反思台灣社會目前的教育定位，還有最重要的是重新建構我對於「教育」的詮釋。
       我深刻地知道，此刻的我還未能具備這樣高度反思與深層解構的能力，所以我想持續透過自身的走踏經驗，淬鍊我的教育哲學與課程意識，並更進一步看見巨觀社會與微觀世界的互動關係。我提醒自己，我不是什麼志工，更不是來消費貧窮，我想帶著我的愧疚感，更深入地向這個不同於台灣文化的場域學習。
        我與Dana和Nancy提議，讓我帶台灣的老師來與菲律賓孩子互動吧！我是第一個來到Nancy學校參訪的外國人，他們謙虛的說沒什麼好看的，但她絕對的歡迎我們。向他們提起這樣的想法時，我依然抱有不安，真的很擔心自己一不小心自己就是在「消費」他們。可是，我想要與他們交流的想法是真實的，因此，我們不要抱著自己是什麼優越的國家來給對方指指點點，我想要謙卑地進入那個場域，感受在那樣的環境底下的幼兒教育是怎樣的張力。
​         而我有十足的信心，既使在這樣辛苦的環境，孩子的生命的熱情，是跨越種族與經濟環境的。
        我們是來學習，不是來評斷他人，要試著平衡並調整自己的觀點。要進來這裡之前，請先瓦解你對幼兒教育、對社會與生活的各種觀念。不要抱有「進步」的思維。Nancy期待我們下次的造訪，她也想知道更多台灣的教育，想跟我們聊一聊更多她在教育路途上的看見與際遇。
        從公立學校跨越到私立學校，你會經歷跟我一樣的超級文化衝擊，這是我想帶著夥伴共同學習的，我想讓大家知道，教育，真的不能獨立於社會之外。於是乎，我向Beni提案，我可不可以參訪完你的學校之後，讓我們有更深入的與園內的老師進行交流跟對話，因為我好喜歡你對菲律賓的看見，還有你對菲律賓的愛。

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        留學的那年，把參訪日本幼兒園的技能點滿，回國之後也陸續看了好幾十間日本幼兒園。我想要再試著拓展自己的視野。
        考量到經費、旅程還有語言能力，菲律賓就成了我想前往的地方。而日前因緣際會之下認識了一位菲律賓老師，她願意為我引薦適合的公立學校的幼兒園，而我自己也試著聯繫了一些私立幼兒園所，在確認好有足夠的拜訪數量後，我就這樣實踐了我的菲律賓幼教參訪之旅。
        只是我萬萬沒想到，這一趟的完全再開啟了我的教育視野高峰。真的是一個非常大的自我突破。

        我從來沒有到過菲律賓，我前往的地方並不是國人常去的宿霧等旅遊勝地，而是前往菲律賓的首都馬尼拉。菲律賓畢竟跟日本不同，我在行前收集的一些資訊(其實沒有很認真收集)，像是交通、治安、飲食等，也讓我略感不安，只是基於對幼兒教育文化的理解熱忱，我還是決定就這樣自由行前往。
        我在菲律賓的友人Dana，是一位從公立幼兒園「逃出來」的幼教老師，她擔任公幼老師兩年多，後來決定離開，但為何是逃出來，我也是相當感興趣。在真正造訪菲律賓之前，我對他們的幼兒教育沒有什麼想像，只有從她口中聽說是採用輪班制的方式，上午一輪，下午一輪，就這樣而已。
        抵達的當天，經過很簡單的海關，並使用叫車軟體到捷運站，前往我與Dana的集合地。馬尼拉的捷運只有三條，相當簡單，是高架戶外的月台，沒有冷氣與電扶梯，會有電梯，在電梯被插隊是很正常的事情(喔，應該說蠻多地方都頗正常)。捷運的氣氛類似台灣早期的火車站，到站之後沒有自動廣播系統，也沒有電子螢幕跑馬燈，自己要很認真聽或者是要找站名，不然一下就會錯過。抵達集合處之後，出了捷運站，可以感受到如同我們在其他社群上看到的菲律賓街景，我前去的地方不是觀光區，沒有繁華的設備，三輪車、攤販、電線、混雜的交通還有各種氣味，形塑了我對菲律賓街道的具體經驗。

       要進入7-11前，都會有穿著舊衣的遊民手上拿著紙杯會幫忙開門，開門之後似乎等著我給小費。等待Dana的時候，我繞進了傳統市場看了看，感受了當地的氛圍，滿街的機車、吉普尼（Jeepney）、三輪車（Tricycle）是特色。有賴手機網路，外國人只需要使用Grab的軟體叫車，基本上不用擔心被盤，也很安全，我後來都使用Grab，沒有再搭乘捷運。
        與Dana碰面後，她帶我到隔街的商場，我們先吃了一頓特色餐。那時候我就感覺到僅僅是一條街，卻有著不同的氛圍。Dana為我找了三間國小內的幼稚園分別是 P. Bernardo Elementary School、San Diego Elementary School以及Melencio Castelo Element。其實多數外國人的參訪，大部分看的是門面，也都看的是非典型的場域。但這次來菲律賓，讓作為教育社會學研究生的我，算是一場極有價值的旅行。要知道一般個體散戶想要看到公立學校的園所，難度是很高的。也許是因為DANA厲害的人脈，再加上菲律賓人真的很熱情，一連三間都有校長接見，也有專人帶我參觀環境，看到的是這邊真實公立學校的樣貌。但後來回想，說不定這三間學校，也是這邊公校的門面。
        這些公立學校都不是位在觀光高級區，是位在最真實的馬尼拉生活區域，說實話，我試著調整自己的文化智商，但這些地方沒有Dana帶我來，我一個人恐怕是沒有機會，也不敢就這樣走進來這麼道地的區域。街上的風景、味道與人情樣貌，都讓我有所衝擊。

      這裡不是觀的光菲律賓，這是當地的菲律賓，是他們最真實的樣貌(這邊還是菲律賓首都)，要培養跨文化的素養，真的不能只有看見我們所謂的「文明」國家，我當然必須要承認，這裡與日本也和台灣有很大的不一樣，走在某些路上我真的也會心驚膽顫。只是實際走踏之後，也會發現並非如同網路上大家的所說的那樣，因此也多少放下心來。
        Dana跟我說明這附近不好叫車，所以請我委屈的搭乘三輪車，小小的車子，塞進了三個人，我的菲律賓幼兒園踏查，就從三輪車的引擎聲與陸上此起彼落的喇叭聲開始了。三間學校我就不一一介紹，直接從菲律賓的幼稚園系統開始分享起。

        在菲律賓，5歲～12歲是義務教育(K-12)5歲是kindergarten，4歲以下稱為preschool，kindergarten都會跟著小學附設在一起，有些國中或高中也會有，部分私校也有kindergarten。Preschool則幾乎全部都是私立學校。
        在菲律賓，因為公立學校數量不足，幼兒園會分成上午時段與下午時段，一個時段大約2或3小時(早期的台灣也是這樣)。有些學校甚至是四個時段，會從7點到9點、9點到12點、12點到15點、15點到18點。我去參訪的某間學校，有位老師跟我分享，她從家裡來要學校沒塞車的話一個多小時，而她是擔任早班的老師，需要06:45就位，「但馬尼拉這邊無時無刻都在塞車」，所以大約4點多就要起床準備，到中午12點下班。因為5歲孩子到校時間短暫，kindergarten的學生基本不會在學校內吃飯，除了一些特殊飲食體驗活動之外。當然，也不會在學校午睡。
        菲律賓的公校老師通常要輪兩個時段，一個班的人數大約是28～30位，一位老師，這代表一位老師實際上會有60位的學生。一般來說上班大約是8小時，但下班之後文書作業量非常的重，每天工作超過10小時大該是很正常的。

        Nancy是我第一間參訪的P. Bernardo Elementary School內的老師，當天她也陪我走了另外兩間學校。Nancy老師非常健談，跟我說了很多菲律賓公校幼稚園內的真實狀況。
        菲律賓公立幼兒園內的教室內是沒有冷氣，在這樣的天氣，只有依靠電風扇。教室內的空間並不是很大(有的甚至很小)，大約只有台灣公幼的四分之三，甚至連小學也都是這樣，我也看到有6年級的30多位學生，就這樣擠在小小的空間，空間不大，我如果進去會明顯影響到活動空間，因此也難以進到教室仔細觀察。這天，Nancy因為下午時段沒有學生，所以我和他可以在教室內討論很多議題。藍色的塑膠桌椅並列，教室內沒有什麼豐富的教具與玩具，也許是因為只來這裡3小時，似乎也沒有必要？牆上掛滿著標準化的塗鴉紙張以及幾乎相同的作品。這裡沒有我印象中的團體討論，探索時間，但有著一些使用菲律賓語的簿本與作業，桌上陳列著不同粗細的蠟筆，Nancy說，孩子的抓握能力不一，所以有不同粗細的比可以使用。這邊少有積木，也沒有玩偶。
        教室內沒有太多的教具，同一間教室會有2-4輪的人會使用，是否有歸屬感很難說。在這邊，我和Nancy很少聊到作息、保育、課程或者其他我們習以為常的教育元素，比較多是他們生活的環境以及對整體教育概況的討論。
   Nancy老師告訴我，私立學校老師薪資較公立的低，但是教室多數會有冷氣，公立的則多數沒有冷氣。此外，公立的老師有很多限制，以出國來說，單純用自己的假要出國觀光，還需要提早兩個月提交申請出給主管審查，獲准同意才可以出去。Nancy也想來台灣看看，但她直覺就是困難重重。
        公校老師還有一點很辛苦，班級是幾乎沒有教材教具與設備費的。Nancy指著那邊的櫃子、玩具、書本等跟我說：「這些東西都是我花自己的錢幫孩子買的」(我知道台灣有些私幼老師也會這樣，有時候就連公幼老師自己都喜歡買一些教玩具給孩子，可以說是一種老師專屬的衝動)。Nacy跟我說著這一段辛苦的同時Dana也告訴我，在菲律賓，公校老師甚至連粉筆都要自己買，因此有一次菲律賓的工會發起了粉筆假期的活動，那天多數老師不使用粉筆，要抗議政府連這種經費都不肯撥補。

        縱使在這樣困窘的環境，NANCY還是想要帶孩子們的遊戲，所以他班上的孩子都很喜歡kindergarten，上小學後也會常想要回來，甚至有孩子畢業之後連續三個月都哭著要回來找她。
        我思索著，每天也就這樣3小時，但幼兒教育卻仍然可以帶給孩子那種難以忘懷的依附關係。要離開前往另一間園所時，Nancy指著一名小男孩說，那是我的男朋友。我們不約而同笑了起來。我知道他對這些孩子的愛真的無可替代，雖然這份愛讓她必須要承受這樣不好的勞動條件(但或許對照其他人還算是不錯？)。
        Dana告訴我，這邊的孩子如果要穩定的生活通常只有兩種選擇，當老師或當軍人，他們很少會想要當工程師或者是其他的工作，也許那對他們來說太過遙遠，但不管哪一個，都很少有自由。在菲律賓，12歲畢業後雖然可以直接升國中，但很多的學生會選擇去工作，因為他們需要錢。我問說，國中學費貴嗎？DANA說免費，但是制服、學用品、書籍還有活動費等，都需要錢，很多孩子的家裡還是沒有這個能力，所以他們需要工作，但12歲不能工作，他們只能被非法雇用，市面上也有很多商家知道些孩子需要工作，多少也會找機會非法聘用他們。。
        菲律賓人天性熱情，為了我的到訪還做了花圈，據說這是他們接待外賓的一貫習俗，甚至還有一間學校，特別在有冷氣的圖書室，準備了當地的米粉與春卷招待我。參訪中間，前一間學校也派車送我們到下一間學校。Nancy說，我是第一位來參訪的外國人，她很高興有人來看看他們的學校跟孩子。
        在菲律賓，5歲的幼兒會需要被評量一份菲律賓官方自編的評量表，裡面有小學之前要具備的各項能力，包含算數、語文等等的。但評量結果只有通過與不通過，這些分數可以幫助小學老師知道這個孩子的基本表現。分數太低可能會有特殊需求。

        其中San Diego Elementary School校內也有特教班，他們也很大方的帶我進去看。最特別的是，特教班是有冷氣的，因為通常有冷氣的是會校長室跟職員辦公室。特教班也是分兩個時段上課，師生比大約是1:3～5，不過空間真的很小，比較像是療育室。
       這三間學校的校長都是女性，我好奇這邊的性別狀況，所以就順口問了Nancy，菲律賓人結婚需要變更姓氏嗎？Nancy說，法律上已經允許不用，但民間的文化壓力，仍然會讓女生要從夫姓。每換一間學校，我都會驚訝於我看到的街景，特別是當從主要幹道轉入巷子裡面時，可以感受到完全不同的社區氛圍，那或許是我未曾直接在台灣街道上感受到的貧窮的氛圍。
       其實看完這三間公立學校，我內心有種說不出的沉重感，我也不能否認身為台灣人我在菲律賓有一種文化的優越心態，只是我試著不要讓它蔓延，並反思著在這樣社會文化下，幼兒教育的價值與意義，教師的角色跟影響，以及這樣巨觀的社會政治，如何塑造了我眼前的菲律賓公立教育？「我感覺必須讓自己從一種優越感，感受到愧疚」，我的心中忽然產生了這樣的想法。

        這樣的文化衝擊，也重新洗練我的幼兒教育哲學。必須說，如果我用自己台灣的幼兒教育意象來評斷這些課室，絕對不是一件合宜的事情。我試著問自己：

• 如果是我，在沒有各種可以運用的資源處境之下，我會做什麼？
• 面對多數孩子都是來自於我看到的街道的生活環境中，我能做什麼？
• 當孩子一天就只來2-3個小時，能有怎樣的依附關係？
• 該有怎樣的課程？
• 一天要換2-4組的學生，在這樣的課室裡面，課程會怎麼進行？
• 標準化的作品不好嗎？
• 可以有課程嗎？還是能來這裡學習指認文字已經很重要了？
• 孩子們平常在家會有學習嗎？
• 如果家長對孩子未來毫無希望，教師也知道民生經濟就是有極大的限制，我會如何跟家長溝通？

       
        這一天我帶著這樣的疑問，回到了我的飯店。
        其實我在來到菲律賓之前，並不知道我的下榻的飯店，是位在一個被稱為BGC特區(Bonifacio Global City)的地方，這裡是全馬尼拉，或許是全菲律賓最安全、最繁華的地方。僅僅不到20分鐘的車程，看著如此繁華的街景，我的心中還停留在剛剛的課室裡面，這份差距對我內心產生的衝擊，我留在後面再討論。
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        正式進入教學與介入階段之前，如果我們先前在評量階段與個別化都有確實的進行，其實在這個時候，就會很自然的推展出了整個課程的樣貌。
        大致上可以把所有學生的目標來進行分類以便擬定介入計畫。依序是日常作息、團體課程、小組課程、個別課程。

        因為有進行生態評量，所以很容易就可以挑選出適合在作息內的目標，然後規劃日常的作息，並且安排人力進行指導，同時思考指導的方式等。例如在洗手的時間，小傑需要練習打開水龍頭，因之一位教師會稍微花一點時間來進行個別指導。又或者在用餐時間，你調整了小花的湯匙重量與使用吸盤碗，因為他需要學會自己用湯匙進食。另一個情境，為了要使小明可以自己獨立完持收拾書包，所以你與搭班特別幫他製作了一份檢核表，讓他可以練習自己檢核整理書包。

 
​        學理上通常會稱這種方式為嵌入式，這概念也會用在團體課程之內。但我的經驗告訴我，如果特教老師只有使用發展性評量來獲取IEP目標，有些目標是真的難以嵌入日常作息還有團體課程當中，因此我個人偏向先把整個作息進行生態分析，這樣篩出來的IEP目標，比較能直接鑲嵌進入我班級生活的作息時段。同理，如果我已經先進行了課程評量，並把個別幼兒的目標調整合宜，就比較不會出現教學活動難以產出的困境，也能順利讓教學活動對準IEP目標。
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        當我還是新手老師的時候，團體課程通常是兩種狀況，一個就是把每位學生的個別目標放在同一時間進行，也就是前述所謂的疊加個別課。這種做法確實能讓每個學生都練習到，但當A生在練習時，其他的人都在等，整節課下來A生也可能只練習到一次，甚是可惜。最荒涼的感受，就像是大家排隊在上治療課。這並不是說治療課不好，而是這與「課程」的氛圍好似有很大的違和感，同儕之間幾乎沒有互動，每堂課之間除了個別練習技能之外也沒有什麼關聯。
        另一種狀況，則是我開心地設定了花花草草的主題，但教學的時候卻發現大家對於花草的活動難以進行跟操作，最後幾乎是成人的協助。課程結束之後更意外發現，學生的發展性目標沒有在整個課程活動當中，那我的評量究竟應該要評量花花草草的活動，還是要評量學生的發展性目標？
   這種矛盾，其實正凸顯了課程設計的核心問題：我們如何讓「團體」產生意義，而不是淪為個別目標的拼湊？解方，正在於我前面所談及的，從「課程評量」到「個別化目標調整」的系統性規劃。當這個基礎穩固了，團體課程的樣貌便會截然不同。
        首先，要破除「主題課程(或者單元)」與「發展性目標」相互對立的迷思。主題（例如：花花草草）本身不是最終的教學目的，而是我們用來誘發學生練習其發展性目標的「情境」與「材料」。因此，評量的對象從來就不單純只是「學生是否認識五種花的名稱」(除非這正好是某個學生的個別化認知目標)。真正的評量對象，永遠是我們在第二步為每位學生設定好的「個別化課程目標」。
        當我們確立了這個觀念，團體課程的設計就不會再搖擺不定。它將遵循一個核心原則：在一個共同的活動架構下，進行多層次的目標介入。
    在這樣的脈絡下，同一個「種豆子」的團體活動，它對不同學生的意義是完全不一樣的：

• 對於浚和東，他們的目標可能是「遵循三步驟以上的口頭指令，獨立完成種植步驟」。活動中，教師會用完整的口語下指令，並觀察他們執行的正確性。
• 對於琰，他的目標是「能配對常見的物件」，活動中，教師可能會拿著種子，請他從種子、鏟子、澆水器三張圖卡中，配對出「種子」。
• 對於嘉，他的目標是「在手勢提醒下，指出指定的物件」，教師可能會問「澆水器在哪裡？」，並用手指輕點澆水器的方向，看他是否能正確指認。
• 對於僅，他的目標是「在肢體協助下，完成單一步驟操作」，教師會帶著他的手，一起練習將豆子放入洞中，或抓握鏟子挖土。

        在這個場景中，所有人都參與在「種豆子」這件有意義的團體活動裡，同儕之間是有互動與模仿機會的。它不再是排隊輪流的個別練習，整體的課程氛圍得以維持。教師在活動中的每一次引導、提問與協助，都是精準地扣合著每位學生的個別化目標。
     因此，成功的團體課程計畫，其關鍵不在於活動本身多有創意，而在於教師是否能在活動設計之初，就想清楚這個活動要如何「容納」班級中所有不同的個別化目標。當我們能做到這一點，就不會再有「課程與IEP無關」的焦慮，因為課程的每一個環節，都成為了實踐IEP最真實、也最自然的場域。
     但我也問過自己，那這樣，到底整體課程目標的意義是什麼？會不會這只是種形式？但我耕耘課程的經驗告訴我並不是這樣的。整體課程目標非但不是形式，它還扮演著不可或備的關鍵角色，與個別化目標是相輔相成的關係。我認為，它有四個重要的功能：
 1. 鷹架角色：提供課程的「結構與連貫性」
        整體課程目標是整個學期或單元教學的「骨幹」。它為教師的教學計畫提供了一個清晰、有組織的框架，避免教學變得零散、片段化。
     以前面提過的例子來說，如果沒有「認識生活中常見的職業」這個整體目標，教師的教學可能會變成：第一週教配對，第二週教數數，第三週練習口語表達，彼此之間缺乏關聯。而整體目標的存在，讓教師可以規劃出一個有邏輯的進程：「第一到三週認識醫生與警察，第四到六週認識廚師與店員…」。這使得課程有了可預期的結構，也讓教學內容得以累積和加深。然後就可以有一個好的情境。

2. 情境角色：賦予學習「意義與脈絡」
    人類的學習在有意義的情境中效果最好。抽象的技能練習（如：配對、分類、指認）如果脫離了情境，學生不僅難以理解，更難以將技能類化到日常生活中。整體課程目標，正是那個提供「有意義情境」的關鍵。
    單純練習「將圓形卡片放入圓形洞中」是枯燥的。但是，在「職業」主題下，讓學生練習「將錢幣（圓形）投入收銀機（對應的洞口）」，這個技能練習就被賦予了意義。整體課程目標將零散的IEP目標（例如：手眼協調、形狀配對）「定錨」在一個具體、可理解的故事情境中，從而提升學生的學習動機與效果。也因為有了情境，就會產生互動。

3. 社群角色：建立班級的「共學氛圍與集體經驗」
    課程的對象是「班級」，而不只是一個個獨立的學生。整體課程目標創造了一個「我們」的感覺，讓全班擁有共同的話題、共同的活動與共同的經驗。這是建立班級凝聚力與促進同儕互動的基礎。
    即使每個學生的個別目標不同，但他們都在「職業」這個共同的主題下學習。當浚在分享他對消防員的認識時，坐在一旁的僅雖然目標只是配對圖卡，但他也在聆聽、感受那個氛圍。這種共享的經驗，提供了自然的同儕觀察、模仿與互動的機會，這是純粹個別訓練所無法取代的。這樣可以確保教室是一個「班級」，而不只是一個「治療室的集合」。如此有機的運作，最終可以成為一種學習的運轉機制。

4. 平台角色：作為實踐個別化目標的媒介
    整體課程目標像一個多功能的平台，可以承載各式各樣的個別化目標。教師不必為了每個學生的IEP目標去設計一套完全獨立的教材與活動，而是可以利用同一個主題課程，巧妙地將不同目標融入其中。
    以「職業」這個主題為例，可以同時作為：認知目標的平台(認識名稱、配對工具、排序流程)；溝通目標的平台(在扮演活動中練習問答、表達需求)；動作目標的平台{練習操作工具-拿聽診器、轉動方向盤）；社會情緒目標的平台： (練習輪流、合作、遵守遊戲規則)
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        如果特教老師沒有事先設計好整體課程目標，教學將會失去方向、意義與社群感，淪為機械式的技能訓練。而沒有個別化目標，整體課程將會流於形式，無法真正回應學生的特殊需求。兩者結合，才能建構出一個既有整體感、又能深刻回應個別差異的，完整而有效的特殊教育課程。
        要達成這個目的，前述評量所提到的「自編課程評量」是非常重要的步驟。當每個學生有了合宜的個別化課程目標，我們就可以把類似的目標整併，成為一組教學活動，達到雙重效度

在單元課程當中，依照個別化的目標來進行課程設計(右側目標欄與左側的活動規劃不是分組關係喔！)

        在這裡還有一個會遇到的問題，過往如果單純只用發展性目標嵌入主題或單元課程的時候，會遇到這個主題/單元結束了，但是其發展性目標仍然沒有達成。雖然概念上可以延續到下一個主題或單元，可是有可能會遇到無法嵌入或者嵌入之後因為情境的改變，反而要重新學習或者無法完成的困境。
        為此，我在進行課程評量轉換成個別化目標的時候，會盡可能用對學生的發展理解，設定出「可以在單元或主題進程時間內學會的目標」，而要掌握到這樣的程度，需要仰賴對學生穩定長期的形成性與總結性評量，才可能抓到他的學習速率。

        前述的作息目標與團體課程，因為有非常充分可以對接的評量內涵，所以很容易就可以設計出教學與介入計畫。因此剩餘的目標，就可以挑選作為小組課程。雖然說是小組課程，但我還是先從學習區的型態談起。
        學習區包含有自由探索的成分，並不是每個學前特教班都會有設置，這也不是一定要設置的。學習區僅是一種學習型態。然，如果你的班級有採用學習區，那麼我建議，也應該要進行學習區的生態評量，亦即先分析好學習區內可能可以學習的目標與教具有哪些，學生進到這個區域以後，他的表現程度會在哪裡，然後就可以設定出適合學生的個別化目標。
        當這些適合學生的個別化目標被確立後，學習區就不再只是一個讓學生自由探索的空間，而是轉化為一個充滿「計畫性介入」的教學場域。教師的角色，便是在學生進行學習區活動時，帶著這些個別化目標，進行巡迴式的、即時的指導。
        例如，在積木區，教師的目標可能是引導小安練習「依照圖示，堆疊三個積木」。當小安進入積木區時，教師便可適時介入，拿出預備好的圖卡，引導他進行操作與比對，這就是一個自然且高效的嵌入式教學。又或者在美勞區，小莉的目標是「練習使用安全剪刀剪直線」，教師便會提供畫有粗直線的紙張，並在旁觀察或給予肢體協助。
        學前特教班的學習區運作方式其實不同於普通班，我在此先不深入探討。而相較於學習區，小組課程的結構性更高，也會是較多學前特教班的選擇。日常作息跟團體課程的目標連結後，教師則可以視「剩餘目標」，整併出適合小組的活動來進行。這些被挑選出來作為小組課程的「剩餘目標」，通常具備幾個特質：它們可能需要更高強度的練習頻率、更精細的肢體或口語提示，或是較不適合在團體情境中進行的抽象技能。小組課程正是為此而生。
        教師可以將目標相近的2至3位學生聚集起來，進行約10-15分鐘的密集教學。在這個小組中，因為目標集中，每位學生都能獲得多次練習的機會，教師也能給予更即時、更具針對性的回饋。
        小組課程的價值在於它的「精準與高效」。它處理了那些在日常作息與團體課程中難以被充分練習的目標，無論是透過學習區的嵌入式教學，還是教師引導的密集課程，其核心都是在一個更受控、干擾更少的環境中，為學生提供高強度、高品質的學習機會。

學習區的規劃與生態評量
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        不可否認的是，學前特教班一定會有重度與極重度的孩子，所以一對一甚至有時候二對一也可能是再所難免，比起小組課程，個別課程的性質就會像是療育課，主要處理那些最為困難、最需要一對一密集訓練，且難以在任何團體情境中有效執行的基礎性或特殊性目標。當然也包含了前述我們提過的「療癒性目標」
        這些目標通常是參與其他課程的「先備技能」。如果這些技能沒有建立起來，學生將很難從團體或小組活動中受益。例如以下幾種：

• 建立基礎的注意力與安坐能力：對於部分學生而言，光是能在椅子上安坐一分鐘，或將視覺注意力維持在老師身上五秒，就已經是需要透過高度結構化、高強度練習才能達成的目標。
• 發展初階的溝通行為：例如，練習使用單一圖卡或發聲輔具來表達「要」或「不要」。這需要大量的、無干擾的重複練習，以及立即的功能性增強，這在團體活動中很難做到。
• 處理高頻率的挑戰性行為：當學生出現嚴重的自我刺激或攻擊行為時，個別課程提供了一個安全的環境，讓教師可以專注地進行功能性行為分析，並密集教導他更合宜的替代行為（例如：教導他用拍桌子取代撞頭來表達挫折）。
• 克服極度的感官敏感或防禦：對於觸覺極度敏感的孩子，個別課程可以讓他以自己的步調，在教師一對一的引導下，從觸摸乾豆子，慢慢進展到濕潤的黏土，建立感官耐受度。

 
    個別課程的重點在於「質與量的極大化」。在一對一或是多對一的情境下，教師可以在短短十分鐘內，為學生創造數十次練習機會，並給予最即時、最精準的提示與回饋。每一次的成功與失敗，都能被清楚地記錄下來，作為調整教學策略的依據。
    但我們必須謹記，個別課程的最終目的，是為了讓學生能「重返團體」。它像是一座橋梁，目的是要補強學生最基礎、最核心的能力，使他具備足以參與小組、團體課程。因此，個別課程的目標絕不能是孤立的，它必須時時刻刻與學生的IEP總目標以及他在團體中的參與能力相連結。當學生在個別課程中習得一項技能後，教師的下一個任務，便是思考如何將這項技能類化到更自然的團體情境之中。

        走到這一步會發現，在我的課程模式裡面，其實每一個步驟都必須要有高度的關聯性，關聯越高，後面的教學介入越容易設計，更重要的是，可以讓最後端的教學評量緊扣著IEP目標。不論是日常作息、團體課程、小組課程或者是個別課程它們都不再只是教學的「活動」，而本身就成為了評量的「場域」與「證據」。
        我認為這種高度關聯的模式，其實正是彰顯了教學評量的本質。評量不再是一個在學期末才需要額外執行的、令人焦慮的獨立事件，而是自然而然地嵌入在每一次的教學互動之中。(我非常喜歡，也很有身為教師的成就感！)
        當課程設計的每一個環節都如此緊密地與IEP目標相扣時，教學與評量就成了一體兩面。我在學期末要撰寫IEP成果報告時，不再需要苦苦思索或憑空回憶，我只需要整理、歸納這段時間以來，在各個教學情境中所收集到的、豐富而具體的學生表現資料即可。
   我認為這是一個完整且強健的循環：從評量中來，回到評量中去。我透過系統性的評量（生態、課程、發展性）來設定出精準的個別化目標，再將這些目標融入到各種層次的教學活動中進行介入，而這些介入過程中所產生的學生表現，又回過頭來成為我評估IEP目標達成率、檢討教學成效、並規劃下一階段目標的最有力依據。確保了我的每一分努力，都確實地走在幫助學生邁向成功的道路上。於是乎，如何利用行程性與總結評量來達到自我教學評鑑的目的，就是在飛哥模式的最後一步了！

       
​         評鑑階段指的是透過形成性評量與總結性評量的結果，來評鑑整個課程與教學作為改善的依據，依照我的課程模式圖，在IEP擬定階段就會影響了評量，如果沒有系統的評量，後續根本就辦法檢視目標達成於否，要嘛就是下學期持續學同樣的目標，要嘛就是避著眼睛勾選跳過，不然就是學生學會進步了，但回頭檢視自己的課程從來沒有教過這個目標，他應該是自己長出來不然就是在其他地方學會了。雖然教育的整體會有一些副學習與潛在課程會影響著學生，但如果多數學生的進步沒辦法確定是來自於我的教學，那要說我自己是一名勝任的教師，我自己是很有疑慮的。

        形成性評量的意義在於提供一個持續、動態的修正機制，讓我們能即時回應學生的學習狀態，並確保教學走在正確的軌道上。 要知道在飛哥課程系統內的形成性評量如何進行，請參考這篇：我的IEP擬定與撰寫過程分析(4)。而IEP目標的評量系統則看這篇：學前特教班班級課程經營模式：3.個別化。
    從上述兩篇，配合計畫介入階段的課程，你可以有具體的畫面：每天的作息與課程都是與IEP目標相關，因此我時刻都在關注孩子重要的學習，心中有了評量尺規，讓我在每一次的教學都可以進行評量。在學前特教班，形成性評量必須要「每天進行」，從日常作息、團體課程、小組課程、個別課程等，一天當中的任何時刻，我都在思索如何促進學生的學習，像這樣每天的評量歷程，就是「形成性評量」。補充一點，在我的系統當中除了量化的1-7分之外，其實每天也都會撰寫執行的簡短紀錄，並在一些重要時間點收集學生的作品或檔案，或者是進行拍照記錄等。
    簡言之，形成性評量是教學過程中的「導航」，具體有以下幾個層面的作用：

• 即時回饋與策略修正： 當我們在小組課程中，發現小明對於圖卡的理解不如預期時，每一天形成性評量讓我們從思考「他會不會？」，轉移到「我的教法出了什麼問題？」。是圖卡太抽象？是指令太複雜？還是環境干擾太多？這個即時的省思，讓我們可以立刻調整策略，例如更換成實物、簡化口語提示，或帶到干擾更少的角落。這就避免了等到學期末才發現整個學期的教學方法都是低效的。
•  教學效能的自我檢核：形成性評量所留下的密集數據和觀察紀錄（例如：學生在特定提示下完成目標的成功率、需要的協助程度、行為問題的頻率變化），就是最直接的證據，證明學生的進步是否與我們的教學介入存在因果關係。例如：當數據顯示，自從我們採用了新的提示策略後，學生的目標達成率穩定上升，我們就能充滿信心地說：我的教學是有效的。反之，如果數據停滯不前，這就是一個警訊，迫使我們去尋找更佳的教學路徑，而非被動等待。
•  目標的動態微調： 有時候，我們在IEP會議上設定的目標，在實際教學中會發現難度不符，可能太高或太低。形成性評量讓我們能及早發現這一點。如果一個目標對學生來說過於困難，我們可以將其拆解成更小的次目標；如果學生超乎預期地快速達成，我們可以提前進入下一階段的目標。這使得IEP目標不再是寫在紙上、一成不變的聖旨，而是能隨學生真實學習曲線而調整的「活文件」，徹底杜絕了「下學期持續學同樣目標」或「閉著眼睛勾選跳過」的窘境。因此，我自己在經營特教班時，IEP的會議通常會在其中的時候加開一次，作為提醒自己期中評鑑的必要性。

  
    形成性評量在我的模式中，扮演著「品管」的角色。可以確保IEP目標設定與每日教學活動的每一個環節，都是緊密扣連且持續優化的。它將教學從一種「憑感覺」轉化為一門「有憑有據」的專業科學，讓我能充滿自信地說：「是的，學生的進步，來自於我專業的教學設計與介入。」
     在我的課程系統當中，形成性評量基本上是每天進行，而一週會根據當周的行程行評量來進行一次總結，如果這個目標通過了，就可以更換下一個目標。所以，形成性評量與總結性評量是一種逐步並行運作的狀態。

每天的形成性評量與每週的總結性評量

        從形成性評量的量，最終彙整成為一個完整的圖像，從每天教學的量化分數的變化，可以解讀出很多重要的訊息，而總結性評量就是要從這些大量的資料中，看出一些端倪，然後進行教學決定與後續的修正。
        那麼，資料充足的形成性評量，可以如何總結呢？我把自己分析形成性評量的經驗整理成以下幾種類型的「總結」：學習的速率、變化的品質、以及學習的喜好。
        學習速率不僅是看成功率，更包含學生達成目標所需的嘗試次數、教師提示的層級與頻率，以及反應時間的變化，這些共同描繪出學習的效率。
        其次，變化的品質關注目標的穩定性與類化能力，也就是學生是否能在不同時間、不同情境下穩定地重現所學，並展現出自主性，而非僅在特定條件下的機械式操作。
        最後，學習的喜好則關乎學生的內在動機，透過觀察其情緒反應、專注力持續時間與主動選擇的意願，我們可以了解該教學活動是否真正觸動了學生的學習動機。
    從這些總結當中，身為教師的我可以對我的學生有更深入的了解，只要常常進行，前述我提到在要設定「在主題或單元進行時間可以學會的目標」的成功率，就會大幅提升。簡單說，這代表教師已經能有效握學生學習的圖像了！
 
        當然，總結最重要的目的是要進行「教學決定」，過往我對於IEP的教學決定大致分為以下：
 1.通過 (Pass-C)
    當學生的表現達到預設的精熟標準時，即可做出「通過」的決定(依教師自訂，我自己的標準視至少出現1次7分，平均加權的分數要在4分以上)。除了數據上的結果，更重要的是，學生已可以降低提示程度，或者能夠自主完成任務，並且展現出良好的「類化能力」。這代表著這項IEP目標已經達成，教師應將此技能轉入偶爾複習的「維持期」，並開始導入下一個相關的教學目標。在這一項裡面，通常會撰寫著加權全過後的分數，必須要在5-7分中間。5分代表-達到標準、6分代表-表現不錯、7分代表-表現優異。但實際上不會出現7分的狀況，如果出現7分，表示一開始設定的目標是孩子就已經會了的狀態。因此通過目標的總結性分數，多數是5分與6分。
 
2. 繼續(Continue-C)
    有些目標可能初期學習穩定，但分數一直無法達到理想的量化均質，但目前的教學策略、教材選擇與互動方式是有效的，也許學生需要再練習一段時間，而這個IEP目標也值得投資，那我就會判定應當維持現行方案，並持續蒐集數據，觀察下一階段的變化。
 
3.修改後繼續 (Continue with Modification-CM)
 
    當數據顯示學生的學習陷入瓶頸時，就必須採取「修改後繼續」的策略。其警訊包含：成功率長時間停滯在某個水平、學生持續依賴同一層級的提示、不斷重複相同的錯誤模式，或開始出現逃避、不專注等負面情緒。這表示現行教學策略已失效，教師需要扮演偵探的角色，分析卡關的原因，並從「任務分解」、「更換教材」、「調整提示方式」或「改變增強物」等面向著手調整，找到突破困境的新路徑。
 
4.修改後通過 (Pass with Modification-PM)
   這其實是一種妥協後的教學決定，適用於學生能夠穩定達成目標，但其成功「必須依賴」某種特定的輔具或環境調整（例如：必須使用溝通圖卡來表達需求）。若撤除這項支持，學生的能力便會瓦解。在此情況下，教學的目標應從「移除支持」轉變為「確保學生能獨立且有效地在各種情境下使用這項支持」。我會認可這項「修改」本身就是學生成功的一部分，判定其「修改後通過」，以實現真正的功能性獨立。當然，會通過的原因也可能包含了這個目標此刻到這樣的程度就可以了，不需要達到滿分，可以把時間空出來學習其他重要的目標。
 
5.追蹤(Tract-T)
    追蹤的意思是，當目標進展已經快達成，但停了很久，可似乎也不太需要繼續長時間的進行學習的時候，我們可以僅僅只是一段時間回來檢視這個學習目標的進展，通常會判定追蹤的學習目標，大致上會是那種「接下來應該只要在日常學習當中就可持續學會」的狀態。追蹤與放棄不同，追蹤的判定會比放棄帶有一點積極性。會有追蹤的狀態，往往也是學生的學習進入一大段停滯期，但也沒有退步。
 
6.放棄 (Abandon-A)
    最後，當教師已嘗試過多種不同的教學修改策略，但學生的學習數據在數週內依然毫無起色，甚至對該活動表現出持續且強烈的抗拒時，就應做出「放棄」此一目標的專業判斷。這並非教學失敗，而是一次基於數據的戰略性重新定向，承認該目標可能超越了學生當前的能力，或有更基礎的先備技能尚待建立。此時應中止此目標，詳細記錄所有嘗試過的方法與學生的反應，並與團隊、家庭重新回到「做選擇」的階段，共同擬定一個更符合當下需求的新目標。另外，也些時候也可能是因為整個學習的節奏無不允許進行這個目標，而目標也可能已經不再重要。總之，承認某些極限也是很重要的。當然，如果原先擬定的IEP目標有太多要放棄，若學生都有穩定上學，也沒有重大事件，那問題多半是在教師自我的教學效能或課程之上，不得不警惕！
 
7.尚未進行(Not yet-N)
    尚未進行的目標可能有很多原因，也許是出缺席狀況，也可能是學生的身體與學習狀況不佳，當然也會有可能是因為教師的課程安排失衡，或者是當初擬定的目標有所失焦導致遲遲無法介入，總而言之，尚未進行的目標是一種誠實面對自我教學評鑑的總結，雖然會有點難受，但千萬不要因這點難受就決定避著眼睛勾一勾就算了。

​       當學生的IEP目標都進行了總結以後，教師更可以依照這個結果，來自行自我的評鑑。我大致區分為以下三種狀態
1.有效教學
    當數據顯示大部分學生的多數目標都如期「通過」(Pass) 時。這代表教師的課程設計、教學策略與目標設定（做選擇）三者之間高度契合，教師的教學系統展現出卓越的效能與穩定性。自我評鑑如果是這樣的結果，表示我們已經成功地把IEP目標與課程進行了標準化、系統化，具有穩固基礎。這也是教師專業信心與成就感最強烈的結果。
2.策略精煉
    當多數學生的結果以「繼續」(Continue)、「修改後繼續」(Continue with Modification) 與「修改後通過」(Pass with Modification) 佔多數時，結果代表的就是需要精煉各種策略。這表示教學的大方向正確，只是過程中遭遇了預期內外的挑戰，需要教師發揮專業的應變能力。未來的重點在於精煉教學策略，透過分析數據、調整教材教法、改變提示層級等方式，進行動態的微調與優化。這也代表是一個展現教師適應性與問題解決能力的關鍵契機。
3.系統重構
    當評鑑結果出現高比例的「追蹤」(Tract)、「放棄」(Abandon) 或「尚未進行」(Not Yet)的目標時，代表著教師需要進行系統性的重構了。這意味著教學系統可能存在根本性的斷裂或失調，導致教學資源無法有效投入。此狀態的重點在於可能需要進行一次全面性的系統重構，必須暫停並通盤檢討從「IEP目標選擇」、「課程架構」到「評量機制」的每一個環節，找出失效的核心原因，並進行戰略性的重新規劃。這考驗的是教師勇於面對困境並進行根本性改革的專業勇氣。

利用總結性評量對自我的課程教學進行評鑑
​

      我很常看到許多老師的IEP目標都是一開學就全部進場，但讀者們讀到這裡，應該可以知道，IEP絕對不是設定好就全部進場，而是要透過科學的系統來管理、掌握、調整並配合課程的整體規劃設定進場的時機點，同時透過評量來判定何時該出場。
        因此，一份真正有在執行的IEP目標，其開始與結束的時間應該不會所有的目標通通都一樣。會遇到「IEP目標開始與結束日期通通一樣」的狀況，乃是因為從一開始就沒有導入科學的管理系統，所以沒辦法配合上課程教學的節奏。此外，IEP目標絕對不是越多越好，也不是越瑣碎越好，而是而是精準地鎖定在那些對學生當下最具「關鍵性」與「功能性」的項目上，並且是在教師專業系統下「可管理」、「可評估」的目標。
        我不敢說自己的系統模式是完美的，但至少我自己真的透過這套系統，得以清晰地掌握每一位學生的學習圖像，並為每一個IEP目標規劃出最適合的「進場」與「出場」時機，可以讓教學資源有效地集中在刀口上，避免了在無效的目標上空轉，或是因目標過多而導致力量分散。
        IEP不該是一份年初擬定、年末打勾的靜態文件，而是一張能隨時反映學生真實進展、並指導下一步行動的「學習指引」。當我們能透過清晰的數據，自信地闡述學生的每一步成長都與我們的專業介入緊密相連時，那份對於自我教學效能的疑慮便會煙消雲散，取而代之的，是身為一名專業教育工作者最堅實的成就感與價值感。
 
         所以，我非常喜愛自己的課程運作模式。

        猶記第一次去參觀千葉縣的空與海身心障礙藝創作工坊，讓我對於身心障礙成人生活的想像有了徹底地翻轉，當時候就覺得，有一種不同於過去作為特殊教育專業養成當中的「生涯視野」，但我還沒辦法很準確描述出心理面的那種感受。
        後續因緣際會下，我閱讀了福森伸《ありのままがあるところ》(中譯：活出率真本來的你，就很好)，讓我心中的那種不確定感，得到了更清晰的理解。
所謂的率真，就是個人最舒適的樣子，能做著讓自己感受到舒適的事情，那樣真的就很好。可那種舒適，不全然只有正面的情緒經驗，也包含了生活當中會有的負面經驗，只是那種負面經驗，不會讓我們身陷黑暗的泥沼。帶著這一層的體悟，我在2025年夏天前往書中的菖蒲學園(しょうぶ学園)進行參訪，並有了一次的機會，當面與福森先生對話。

    菖蒲學園(しょうぶ学園)是一個複合型的身心障礙機構，包含了通勤與住宿制的就勞支援，也有學齡階段的身心障礙安親班。「しょうぶ学園」提供全面的支援服務，包括：生活介護–協助身心障礙者(以下簡稱園友)日常生活所需的支持；自立訓練–透過烹飪、家務實習等活動，幫助園友提升自理能力；就業支援–園友可在學園內的麵包工坊、咖啡廳、商店等場所工作，發掘自身的潛能。
    學園內沒有門，任何人都可以自由進入。沿著櫻花步道漫步，訪客可以隨意造訪咖啡廳、麵包店或畫廊，享受悠閒的時光。這樣的開放設計，讓學園成為社區的一部分
 
    在菖蒲學園，創作活動是園友日常生活的重要部分。他們透過藝術與手工藝，表達自己的感性，向社會展示多樣性的價值。
    學園內設有「木」「布」「土」「和紙/繪畫造型」四個工房，園友可以選擇自己感興趣的領域進行創作。以布的工房來說，會以以刺繡、織布和絲網印刷創作出獨特的布料；在木的工房，園友們製作家具、小物和器皿，所有作品都充滿自然的溫暖；在土的工房，則學使用陶藝來創作各種「不一定是真的有用」的陶藝品；而在紙跟繪畫造型的部分，則利用造紙、顏料媒材等進行不同的表達性藝術作品。

        在這裡要特別分享的是，菖蒲的園友並不是真的在教導這些他們創作什麼東西，而僅僅「讓他們做著喜歡做的事情」。像是一名自閉症的園友，喜歡用陶土捏製星星，他的工作就是不斷的捏製陶土星星，但這些作品該有怎樣的用處，則是由職員們來思考。
    在菖蒲工房，職員們的工作大致可以分為兩類性。第一種是先設計，在製作之前就已經設計好作品，由園友和支持的職員們一起分攤工作完成作品。另一種是後設計，也就是不特別設計什麼東西，由職員們活用園友的造型物特徵再來設計商品，職員們必須要想辦法讓這些物品的特點可以發揮出來並且進行商品化。

        當時我一眼就看上了某件貓的衣服，只是這個貓的上下方向是反的。
我一眼看上它就被吸引了。「為什麼是反的？」
        但我立刻被自己的思考迴響。
「可為什麼不能是反的？從哪裡看才是正的？從哪裡看才是反的？」
        短短幾秒鐘，就讓我轉了好幾圈，工作人員告訴我，這隻貓是作者創作的虛擬人物，至於為何頭朝下「就是朝下，沒有什麼特別的理由喔！」。
        我由衷地為自己的想法笑了出來，誰說創作一定需要理由？我想起了先前參觀過的日本理化學工廠社長的理念「創作就是單純為了表達自己的感受」。看著這隻貓，我彷彿能感受到創作者的愉悅，於是我就買下了這件衣服。
        買下之後，工作人員拿了一張牛皮紙袋，還有一條綁了很多布的提繩，現場就做成了一個美麗的紙袋，幫我把衣服放進去。這些紙袋與布條，也都是在菖浦學園的園友的作品，連包裝資料的小袋子也是。看著這些東西，我腦中閃出了他們在反覆蓋章跟綁布的畫面，真的感受到滿滿的生命力，這些作品不是為了創作而創作，僅僅是為了自己。

         這種後設計的概念就是翻轉了我對於身障者的職業視野的關鍵。過去我們總糾結於先設計，然後訓練以達到設計的目標。但許多接受訓練的身障者本身，可能會在這個過程當中發現自己達不到原先的目標，訓練者也可能因此受挫，甚至需要百分百的協助，最後都是由周圍的人來幫他們完成。
        先設計與訓練的概念並不是不好，只是真的有種侷限。要化解這種侷限，「後設計」就是一種好的方式。
        「不要思考太多，就讓身障者創作自己覺得舒適的作品」，這樣的作品就有一種率真，至於這個作品該如何產生出經濟價值，就由我們來思考。生活中所謂的意義，也都是後來才能賦予的，更何況，「不表達意義」也是一種生活的方式。所以，後設計一方面能讓創作者做著自己舒適的事情，表達那份率真，也讓我們周圍支持的人，可以有另一層面的合作方式，而不會不斷受挫在所謂的能力不足的泥沼當中。
        但，像這樣前衛的思想，真的所有員工都可以接受嗎？不以職業訓練為目標，就這樣一直做著自己想要的事情可以嗎？福森先生告訴我，有那麼多人，也不是每個職員都認同他的理念，也有只想單純做好照護與訓練工作的人，「初期我會希望他們配合我，但後來發現，這樣就違反了我自己想要經營的那種率真的理念，我也應該尊重個職員的想法」。所以，福森先生不會強迫所有的員工地一起與這邊的身心障礙者進行做或產品設計。

        「我們總以為工作必須有目的，但園友們的很多行為看似無目的，卻充滿了他們的生命力。」福森先生提到，有些人會把木頭雕刻成木屑，有些人會挖出比自己身高還深的洞。這些行為，或許無法用我們的標準定義為“工作”，但它們無疑是真實的、自由的表達。
       關於這種表達的感受，當天接待我們的副理事長(也是福森先生的兒子，他自己是藝術家)是這樣告訴我的：
        「藝術家很容易會為了創作而創作，一旦陷入這種狀態，藝術家很容易會停滯但這群人們口中所謂的障礙者，讓我由衷感到佩服。甚至會讓自己思考到：像我們這樣所謂的正常人，常常受限於世俗的眼光，沒辦法真誠的表達自己的感受但是他們不會，他們就是如此單純與率真，不在乎他人眼光。從這方面來看的話，到底誰才是障礙者呢？因為他們能做到我做不到的事情，我是打從心底尊敬他們的」
        福森先生跟我提到，學園的前理事長(也是他的父親)曾說過一句話：「50分は満点だからね。」這句話的意思是，做到一半就已經足夠了。年輕時的福森先生對此不以為然，但隨著年歲漸長，他開始理解其中的智慧。
        「我們總是以最高分作為標準，但事實上，最佳成績只是偶然的奇蹟。」福森先生笑著說，他曾遇到一位高爾夫球手，因為未能打破自己的最佳紀錄而悔恨不已。這種對完美的追求，反映了我們對“ありのまま”(原本的樣子—率真)的抗拒——我們不願接受自己的不完美，總是想要更高、更好。
        然而，園友們卻教會了他另一種可能性。他們的創作過程往往不追求結果，而是專注於當下的每一個瞬間。這種無目的的專注，讓作品充滿了自然的美感，也讓人重新思考「過程」的意義。
        福森先生坦言，尊重他人的“わからない”（未知或不明白）是一件困難的事，但這正是接受“ありのまま”(率真)的關鍵。他提到，職員有時會試圖分析利用者的創作動機，卻忽略了「わからない」本身的自然性。「如果我們能對‘わからない’拍手叫好，那就更好了。」福森先生的語氣中帶著一絲幽默，但更多的是對人性的包容。他認為，尊重他人的未知，也是在尊重自己內心的矛盾與不完美。我知道這種感受，那是一種只要存在就值得尊重的包容情懷。
        這種包容，延伸到了學園的環境設計。設施內部多使用曲線建築，讓人無法一眼看穿建築的全貌。這種設計既給予了隱私，也激發了探索的好奇心。「わからない的空間，反而讓人想要探險，期待未知的可能性。」
        「菖蒲學園」是一個特殊的地方。在這裡，園友們可以以自己的方式生活，無需迎合社會的期待。他們的作品，與其說是藝術的表達，我認為更像是生命力的展現。福森先生提到，學園的目標並非讓利用者融入社會，而是讓學園本身成為一個社會。
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         而對於“ありのまま”(率真)，福森先生也有自己的反思。他承認自己仍然受成長與目的驅動，難以完全接受真實的自己。但他也明白，正是這種矛盾，構成了人性的複雜與美麗。
        「50分是滿分，接受不完美的自己，或許就是『率真』的第一步。」福森先生的話語，讓我想起當天看到一位園友，他就是想在在一個空間，把自己縫紉的布與線全部擺出來，那裏是他的聖域，他喜歡在那裡，就算一天只縫兩條布也好，在那邊，他不追求完美，而是接受自己在每個瞬間的樣子。那樣的一個場域，職員們後來也想盡辦法把這個場域移駕到美術館，讓別人感受到這樣的自由張力。
        不僅是各種的手工藝，福森先生也用這樣的理念，創立了音樂性的活動團體，讓園友們盡情地享受音樂而不用在乎什麼演出，至於該如何把這場如此自由的音樂饗宴，呈現到其他人面前面呈演出，則是職員們的挑戰。
         在菖蒲學園，我看到了“率真”的可能性，也看到了人性中矛盾與美麗的共存。談話的最後，我很直覺地問了福森先生：「經營這樣的機構，最重要的精神是什麼呢？」
        他語重心長地說：「溫柔吧！溫柔是最重要的精神」。我細細品味什麼是「溫柔」，從他們對待每一個園友的作品、生活，我都能直接感受到那種「溫柔」。
    溫柔是什麼呢？我也好想要尋求自己在特殊教育路上的那種溫柔感啊！
 
    菖蒲學園，這片土地上的每一針、每一刀、每一個聲音，都在訴說著關於自由與率真的故事。

        IEP的擬定就是一個整合前面評量的各種結果的個別化歷程。學校評量與家庭評量後都會有不同的結果，但如何在兩者之間找到最大公約數，或應該說如何平衡家庭與學校最想要進行的教學內涵，會是這個階段很重要的意義。
    不論做怎樣的評量，都會得出一些下一步該學習的方向，正因為這些方向太多太過零散，如果真的完全照做，反而可能適得其反。

             這個意思有點像是，如果你的生活就照著每一科醫生給你的建議運作，你會發現根本就運作不下去。每一個醫生都是正確的，但把這些正確拼湊起來反而成為一種詭異：心臟科醫生說要多運動，骨科醫生說要多休息；腸胃科醫生說要少量多餐，新陳代謝科醫生說要斷食。他們都沒錯，但你，這個「人」，卻無法同時執行。
    在特教現場，撰寫IEP的我們就是那個要整合所有「處方」的個案管理人。發展評估報告說孩子的精細動作落後，應該加強串珠、夾豆子；語言治療師建議要提升口語表達的清晰度；職能治療師的報告強調必須改善前庭刺激不足的問題；家長最在意的，是孩子還不會自己上廁所，以及動不動就尖叫的固執行為；你從發展評量得到的可能是基本認知能力需要強化；與幼兒互動時卻發現專注力其實相當足夠，只是沒有找到適合的素材…..等。
        你從不同評量工具或得到的結果與方向，也都會不一樣。其中會有重複，也有不重複的地方，這些全部都是「正確」且「重要」的目標。可如果我們貪心地想把所有目標都放進IEP，一學期開出二、三十條短期目標，那結果幾乎可以預見：老師窮於應付、為了做而做，學生在破碎的、片段式的練習中疲於奔命，最後沒有一項能力真正被類化到生活裡。IEP基本上只能算是一份「待辦清單」，而不是一份「學習成長藍圖」。
        因此，在評量資料出爐後，擬定IEP的第一步，從來不是「寫目標」，而是「做選擇」。這是一個過濾、篩選、聚焦的過程，需要教師發揮專業判斷，將看似發散的資訊，收斂成一條清晰、可執行的核心主軸，也就是「發展合宜目標」的過程。

   「合宜」兩個字相當依靠情境，特教老師如果不想要迷失在眾多的目標當中，會需要建立起一個篩選的標準來聚焦學習目標。我建議可以從以下四個方向來進行：
1.關鍵性與功能性
    思考主軸：「學會了這個目標，能不能帶動其他能力的發展？這個技能，在孩子的日常生活中，使用頻率高不高？」
    有些技能是學習的基礎。例如，一個孩子許多學習目標都無法達成，問題可能不出在認知，而是他「核心肌群無力、無法穩定安坐超過30秒」。這時，「提升軀幹穩定度」就比「學會辨識圓形」更具關鍵性。又例如，對於一個口語能力有限、挫折容忍度低的孩子，「學習使用圖卡或手勢表達『我不要』」，這個溝通技能的建立，可以直接降低他因為需求不被理解而產生的情緒行為，進而為其他學習打開一扇門。這樣的特點我稱為關鍵性。
    是在真實情境中有意義的技能可以稱為功能性。我會不斷反問自己：「幼兒學會這個，然後呢？」學會「將10個串珠串成一條線」，很好，但如果這個孩子在學校從來沒有機會戴項鍊，在家也不玩這個，那它的功能性就遠不如「學會自己拉上外套拉鍊」。後者每天至少會發生兩～五次，而且直接關係到孩子的自理能力與獨立性。對於重度、極重度的孩子，功能性的考量更是重中之重，「能自己拿湯匙扒一口飯到嘴裡」的價值，遠遠超過「能在圖卡上指認紅色」。
    從這個層面來思考的話，就會發現很多看似符合發展里程碑、但在孩子生活中卻「無用武之地」的零碎目標，可以暫時被擱置。
 2.立即性與安全性
    思考主軸：「有沒有任何問題，正在嚴重妨礙孩子的學習、或對他自己/他人造成危險？」
     舉例來說，如果一個孩子有嚴重的自我傷害行為、會吞食異物（Pica）、或是有強烈的攻擊行為會傷害同學，那麼處理這些「危機行為」，就是IEP中最優先、最緊急的項目。同樣地，如果孩子因為某些狀況（例如嚴重的分離焦慮、對特定聲音的極度恐懼）而完全無法參與團體活動，那麼「降低對特定刺激的敏感度」或「建立入班常規的安全感」，其優先級就必須排在所有認知或學業目標之前。沒有「安身」，就無法「立命」，學習也是如此。
 3.家庭的期待與動力
    思考主軸：「對這個家庭來說，什麼才是最重要的？什麼樣的進步，能讓他們的生活品質產生最直接的改善？」
    必須說，有時候特教老師(包含我自己也是)很容易陷入「專業的傲慢」，我們眼中看到的是發展遲緩、是能力缺陷，但家長感受到的，是日復一日的生活壓力。他們可能不在乎孩子會不會分辨大小，但他們非常希望孩子能自己吃飯，讓全家能有一頓安寧的晚餐；他們可能不急著讓孩子學會文字，但他們夢想著能帶孩子去大賣場，而不用擔心他會躺在地上尖叫。
    在這個階段，前述的「家庭生態訪談」的資料就顯得格外珍貴。我會把家長在訪談中提到的「痛點」一一列出，例如：「每天都要追著他餵飯，一頓飯吃兩小時」、「不敢帶他出門，因為在外面一定會走失」、「晚上不睡覺，全家都跟著崩潰」。
    這些痛點，會是「合宜」的一個重要方向。把家庭重視的內容，像是「能安坐餐椅10分鐘，並自己進食5口」或「在戶外能跟隨指令牽著大人的手走3分鐘」設定為IEP目標時，家長會感受到「老師能理解家裡的需求」，他們會更有意願在家中配合練習，因為這個目標的達成，能直接減輕他們的重擔。當然，有時候家長的期待與我們的專業判斷會有落差（例如，對一個尚無口語仿說能力的孩子，期待他一個學期後能說簡單句）。這時，就需要進入下一個階段的「協商」，但無論如何，我認為特教老師如果忽視家庭的期待，IEP基本上不能算是有效且合宜的。這個步驟前述再進行生態評量時已經進行過一次，只是並非表示家庭重視的內涵，我們必須要無條件的接受，畢竟孩子的學習情境還包涵了學校，但重視家庭意見是絕對重要的
 4.教學的可行性
    思考主軸：「這個目標，以我目前的專業能力、班級環境、人力配置，是『可行』的嗎？」
    我們都希望能幫助孩子達成所有目標，但理想很豐滿，現實很骨感。例如，我們評估出孩子有嚴重的觸覺防禦，需要專業的「多感官」訓練。但如果我的學校裡沒有足夠的感官刺激設施，我們也沒有受過相關的專業訓練，那麼貿然把「接受多元觸覺刺激」寫成目標，可能只會淪為「每天摸摸沙子、玩玩黏土」的無效介入。
    在這種情況下，特教老師需要進行目標的調整，或者是思索環境改造的可能。前者指的是將目標修改為在現有條件下可執行的程度，例如：「在老師引導下，願意用指尖觸碰不同材質（布、海綿、豆子）的教具5秒鐘」。後者則朝向評估是否能透過簡單的環境改造來達成部分目的，例如在教室角落鋪設不同材質的地墊，鼓勵孩子赤腳行走。
    IEP目標不是單純看孩子的能發展能力，同時考量學習環境的特性與極限也是非常必要的，甚至我認為也是一種專業。輕易地將所有評估結果都當成「聖旨」而不考慮執行的可行性，那這份IEP應該是不太可能成功的。
   經歷過這四個層面的篩選，原本看似發散的數十個「可能目標」，通常就能收斂成3到5個「核心方向」。這些方向兼具了關鍵性、急迫性、家庭動力與教學可行性，它們將構成這份IEP的骨架，也是我們接下來要和家長進行深度對話的基礎。也就是IEP會議。
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     IEP會議不是「公告會議」，而是「共識大會」。即便我們已經透過濾網篩出了專業上認為最優先的目標，但這仍然只是「草案」。最終的定案，必須是學校與家庭共同的承諾。
    就實務的經驗，我知道IEP會議其實會因為家庭資本與學校風格的適切性與否，有不同的形式與方式，我並不主張每一個家庭都採用非常「標準」的會議形式來召開。有些家庭對老師及其信任，來到學校只是想跟老師聊聊天；有些則相反，一見面就把好幾十條目標要求我執行。這些家庭有各自應對的技巧，需要另行撰文分享，就先不再此詳述。在這邊我就聚焦在一般理想上的IEP會議。
    簡單說，我將IEP會議的溝通，視為一種「協商的藝術」。它有流程，有技巧，更有溫度的拿捏。
1.讓數據說話，建立專業信任
    通常會議一開始，我不會直接拋出我擬定的目標。我會先拿出「評量階段」的成果：AEPS的歷年側面圖、自編的學校生態評量表、遊戲評估的觀察紀錄…等。
    我：「爸爸、媽媽，這是我們這兩週在學校觀察到的一些狀況。您看，這是弟弟在各個領域的表現，我們用圖表畫出來，可以很清楚地看到，他在精細動作和社會互動這兩塊，是他的優勢能力，但在生活自理和語言溝通上，步調稍微慢一點。例如上次我們評估『自己穿襪子』，他會很努力地把襪子套到腳尖，但還需要我們幫忙把襪子拉到腳跟，這代表他已經理解了步驟，只是雙手協調和力氣還不太夠。」
    因為前面有了詳實的評量基礎，我們可以把資料可視化，這種「可視化」的資料呈現，有幾個好處。第一，這些結果不是老師的「感覺」，而是基於評估工具得出的「證據」；其次，家長能看懂孩子的狀況，他們不再只是被動的資訊接收者，而是能參與討論的夥伴。最後，因為有具體資料，我會先從孩子的「優勢能力」說起。IEP不是一份「批判書」，而是一份「說明書」。先肯定孩子的亮點，能讓會議的氣氛從緊張變得溫暖，家長也更能敞開心房。
2.建置轉譯橋梁
    分享完學校的觀察後，我建議把時間交給家長。通常我會問：「綜合我們剛剛看到的，以及您在家裡這段時間的觀察，如果這學期我們只能專心做好一、兩件事，您最希望看到孩子在哪方面有進步？什麼樣的改變，會讓您覺得在家裡照顧他『輕鬆』一點？」。這個問題，會把焦點從「孩子應該學什麼」轉移到「家庭需要什麼」。
    家長的回應往往是最真實的。例如，一位媽媽可能會說：「老師，你說的那些我大概懂，但我真的快被他吃飯搞瘋了！他只吃XX牌的餅乾，其他東西一放進嘴裡就吐出來，我每天都在跟他拚命！」
    前述我們提過，生態評量是對家庭的理解，但發展性的評估在這個時候就很重要，要把發展需求結合家庭的困境，轉譯成可以教學的目標。
    「媽媽，您提到的吃飯問題，其實跟我們在學校觀察到的『口腔過度敏感』和『固執行為』很有關係。他不是故意搗蛋，而是他的感官或認知讓他很難接受新的食物。如果我們這學期的目標，是希望他能『嘗試一種新食物』，例如，從他能接受的餅乾，換成另一種口感類似的米餅，您覺得我們可以試試看嗎？我們在學校可以設計活動，讓他先玩玩、摸摸米餅，不急著吃，先降低他的防衛心。您在家裡也可以…」
    透過這種「轉譯」，我們可以將家長的「生活痛點」轉化成一個具體、可執行的「教育目標」。家長的需求被看見了，老師的專業也融入了，這就是共識的起點。
3.搭起橋樑，連結學校與家庭的目標
    很多時候，學校和家庭的期待看似南轅北轍，但其實底層的需求是相通的。我再舉幾個例子給大家分享。
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家長說： 「我希望他能乖乖坐好！」
老師看到： 孩子核心肌力不足、前庭覺尋求、注意力短暫。
目標轉譯： 將「乖乖坐好」這個模糊的期待，轉化成「在團體時間，能坐在指定位置上參與活動3分鐘（可搭配使用觸覺坐墊或重力背心等輔具）」。我們向家長解釋，孩子不是「不乖」，而是「坐不住」，我們需要先幫他把「坐」的能力練起來。
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家長說： 「他都兩歲了，怎麼還不會叫人？」
老師看到： 孩子尚無口語仿說能力，但有豐富的肢體語言和溝通意圖。
目標轉譯： 將「叫人」這個高階目標，轉化成「當看到熟悉的人時，能用眼神注視、或舉手示意的方式打招呼」。我們向家長說明語言發展的階梯，讓他們理解在「說出稱謂」之前，還有很多重要的「前備技能」需要建立。
 
   更具體一點看，可以把這種轉譯的過程，視為「搭橋」，既是專業說明，也是一種預期管理。我們不是要否定家長的期待，而是要提供一條更合理、更可行的路徑圖，讓家長明白「我們正走在通往您期望的路上，只是需要先鋪好前面的路基」。
    說實話，我自己在求學的過程當中，真的不知道IEP會議是要開什麼，菜鳥那幾年開得有點痛苦，感覺家長與學校之間有著巨大的鴻溝，現在回想起來，就是缺少了這種轉譯的橋樑，讓家庭與學校之間沒能相互對話。所謂「發展合宜」，對象其實不僅僅是幼兒，也包含了他們的家庭。

    特教老師將所有評量資料進行整合與轉譯之後，最後便是撰寫評量指標。必須說，設定了好的目標，卻沒有適合的評量規準，我們會無法知道學習的成效。在教學現場，最令人挫折的，莫過於在學期末的IEP檢討會上，面對許多個「未達成」的目標。
    未達成有很多原因，但這三個字，確實很容易讓人抹煞了孩子幾個月來所有的努力，也否定了老師無數個日夜的教學設計。孩子明明從「看到外套就尖叫逃走」，進步到「願意在老師協助下把手伸進袖子」，這難道不是進步嗎？
    可能的問題會出在，我們的選擇評量尺規太過粗糙，如果只有0和1，就只能分為「不會」和「會」。但為了捕捉那從「不會」到「會」的廣大灰色地帶，我們就要做得更細緻。先前寫過關於IEP的撰寫文章，我認為在普通班的幼兒可以採用3點規準，如果是巡迴輔導的特殊幼兒則採用5點規準，而在特教班的幼兒則採用7點規準。這是因為評量尺規越精細，越能探測到比較緩慢的學習軌跡，在特教班的幼兒因為學習速率偏向緩慢，因此需要比較精細的評量尺規。
    這套尺規的核心精神，是將一個終點目標，拆解成數個從「完全依賴」到「完全獨立」的連續性步驟，並賦予其可供評量的分數。這套規準不單純是一個評量工具，可以說是一份詳細的「教學鷹架指南」。它告訴我，當孩子卡在第3級時，我下一步該提供什麼樣的支持，才能幫助他邁向第4級。
    7個等級代表的大致意義如下，當然教師還是可以依照自己的教學目標情境來重新定義，但主要精神在於適當的尺規，才能測量出學生的進展。

• 1分(尚未發展)：迴避/抗拒/無反應。學生完全拒絕參與該項任務，或對指令完全沒有反應。
• 2分(要更努力)：完全依賴（完全身體協助）。 學生沒有主動動作，需在教師「手把手」的完全身體引導下，才能完成任務。
• 3分(要加點油)：部分依賴（部分身體/主要口語提示）。 學生能啟動或完成部分步驟，但仍需要大量的身體輕觸引導或持續的、分解步驟的口語提示。
• 4分(中等表現)：監督（少量口語/視覺/手勢提示）。 學生大致能獨立完成任務流程，但在關鍵步驟或遇到困難時，需要老師給予一個簡單的口語提醒（如：「下一步呢？」）、一個手勢或一個視覺圖卡提示。
• 5分(表現不錯)：準備（起始提示）。 學生能在接收到初始指令後（如：「來，穿外套」），獨立完成所有步驟，無需過程中任何協助。
• 6分(表現優異)：獨立但未純熟。 學生能獨立完成，但在速度、品質或流暢度上還有進步空間。例如，穿外套花了五分鐘，或穿反了才自己發現並修正。
• 7分(達成目標)：獨立且精熟/類化。 學生能在不同情境下（如：不同款式外套、不同地點），有效率地獨立完成任務，並能將此技能應用於真實生活中。

 
    這樣的評量規準，會讓學習的進程變得具體，也是特教老師跟家長溝通的重要媒介。因為它讓「進步」這個抽象概念，變成了具體的、可攀爬的階梯。現在，讓我們用兩個實際的IEP目標，跟大家說明如何運作。

生活自理目標——「學生能獨立完成穿脫外套」
    這是一個非常普遍的IEP目標。如果只寫「達成/未達成」，那麼一個學期下來，很多孩子可能永遠都是「未達成」。但如果我們用7點量尺來定義它，就會有很多可以進行操作的方向。
短期目標：在每日來校及離校時，學生能提升穿脫外套的獨立性。
評量方式：採1-7點評量尺規，由教師每週記錄其最佳表現分數。

社會互動目標——「學生能與同儕進行輪流等待的遊戲」
    社會性目標往往比技能性目標更難量化，但同樣可以透過這把尺來變得清晰。
短期目標：在學習區時間，學生能參與一項輪流性質的遊戲（如：輪流疊積木、輪流玩小汽車過山洞），並能等待自己的順序。
評量方式：採1-7點評量尺規，由教師觀察記錄。

    你會發現，有了這張評量表，一切都變得具體有方向。開學初，孩子的起點行為可能是2分；到了期中，他進步到了4分。在IEP檢討會上，我可以拿出紀錄表，充滿信心地對家長說：「爸爸媽媽，您看，小明這學期進步非常多！他從一開始需要我們全程帶著他穿，到現在只要我們提醒一下『拉起來』，他就能自己把外套穿好了。我們下個階段的目標，是希望他連我們這句提醒都不需要，可以自己完成！」
    透過這樣的定義，一個抽象的「社交能力」，就被轉化為具體的、可觀察的「社交行為階梯」。我們清楚地知道，要讓一個1分的孩子進步到2分，我們的工作重點是「降低焦慮」與「身體安撫」，而不是急著教他「說『請借我玩』」。而要幫助一個4分的孩子邁向5分，我們的重點則是「減少鷹架」與「提升主動性」。
    家長看到的，不再是報告上「未達成」，而是孩子從2分到4分的真實成長軌跡。至於這樣的分數怎麼量化成為評斷目標通過的系統，可以參考我另外一篇專門討論IEP撰寫的內容
 
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    當然，我知道會有人問：這樣評量指標不可能會有百條嗎？光拆解這些就飽了啊！您的想法沒有錯，剛開始我也覺得有點吃不消，所以我並不會主張每位特教老師每一份IEP都要拆解成這樣詳細的評量指標「寫出來」。但是這樣的訓練對於初期的新手老師會有絕對的幫助，因為在撰寫這類型的評量指標時，也等同是在訓練自己建構教學的指引與鷹架脈絡，大約寫個2-3年後，你會發現對於類似的目標，自己心裡會有一定程度的熟悉，評量的規準就會在你的心中。只是要注意，因為每一年學生的能力程度都不同，所以同樣一個目標對不同的學生而言，1-7的尺規內涵也會不一樣。

    從這邊延伸出來會遇到的問題是：會不會有學生一個學期都在1、2中間徘徊？確實有可能，特別是面對重度與極重度的特殊幼兒。
    對於這樣進步速率緩慢到幾乎難以偵測的特殊幼兒該如何是好呢？難道要再繼續拆解成9點或是11點目標嗎？答案是否定的，在這個議題上，我糾結過後得出來的結論就是：教育性目標與養護性目標的差異。也就是許多特教老師都曾在「教學」與「照護」之間經歷的兩難。
    面對這些重度與極重度特殊幼兒，當我們很容易發現他們會在「教育性目標」的評量尺規上，長期停滯在1分（抗拒/無反應）或2分（完全身體協助）。這時候，再把尺規刻度從7點增加到11點，就像拿著顯微鏡去測量一顆尚未發芽的種子，是沒有意義的。
    在這邊會有兩個概念要釐清，即教育性目標與養護性目標。
    用幼教界常使用的園藝來比喻的話，教育性目標是用在已經發芽的學生身上，養護性目標是用在還沒有發芽的學生身上。前者在測量發芽的進程與長度，若拿教育性目標去測量有養護需求的學生，就會產生沒有意義的進程。養護性的目標，就跟園藝初期，是持續地給予陽光、澆水、施肥的過程，耐心等待學生發芽，關注的焦點是我們每天有沒有固定澆水、施肥並提供日曬。
   養護性是教育性的基石，持續地給予足夠的養分與能量，我們幫助孩子建立起穩定的生理狀態、提升他的感官警醒度、緩和他的情緒焦慮。當這顆「種子」的能量逐漸飽滿，他才能可能進一步的發芽。
   所以，我把教育跟養護的概念做簡單的區分。

教育性目標：它的本質是「向上提升」，是學習一項新技能。例如「獨立穿外套」、「與同儕輪流玩」。我們慣用的1-7點評量尺規，正是為了衡量這種「從不會到會」的技能習得歷程而設計的。它看起來會像是這樣–

• 能指認出生活常見物品約20種
• 能使用特定語音表達特定的意義
• 能利用工具獲得自己像要的物品

養護性目標：它的本質是「累積能量」，是為了維持個體機能與加速發展成熟。它不是在學一個新技能，而是在為身體「充電」、為心靈「打底」。例如「每日接受15分鐘的關節被動運動」、「能穩定接受成人協助餵食」。它看起來會像是這樣–

• 每日能進行15分鐘的慢速行走，連續60日。
• 能接受成人全身性拉筋動作連續兩周。
• 能接受成人餵食的協助，每餐至少進食半碗，連續一學期。

 
    試想：一個連穩定坐著都有困難的孩子，我們很難要求他完成手眼協調的精細操作；一個長期處於感官失調或身體不適狀態的孩子，我們也無法期待他有動機去與外界互動、學習溝通。因此，養護性目標的執行，正是為教育性目標鋪設一條穩固的道路。
    教育性目標的評量，是衡量「技能表現的獨立程度」；而養護性目標的評量，則是衡量「身心狀態的接受程度與穩定性」。
    我用一個常見的養護性目標為例為勾勒出一個7點評量表的範例：
學期目標：學生能接受每日15分鐘的全身性被動關節活動
評量焦點：本目標不評量學生「主動做出」關節活動的能力，而是評量其在活動過程中，從「抗拒」到「放鬆」的身體與情緒狀態的進展。

從這個範例可以看到，評量的進展完全不是「他自己會不會動」，而是：

• 情緒反應的變化： 從哭鬧、不悅，到平穩、甚至愉悅。
• 身體狀態的變化： 從激烈抗拒、僵直，到緊繃、放鬆。
• 接受時間的長度： 從無法進行，到1分鐘、5分鐘，最終達到目標的15分鐘。(對幾乎沒反應的學生，也可以使用接受刺激的天數)
• 所需支持的強度： 從強力介入，到持續引導，再到輕微提示，最終無需提示。

 
    這樣的評量表，能讓老師精準地記錄下孩子在「累積能量」的每一步進展。即使他還不能自己拿起湯匙，但當他的評量分數從2分進步到4分時，這代表他的身體更舒適、情緒更穩定，這本身就是一個極其重要的教學成果，也意味著他離下一個「教育性目標」的起點，更近了一步。
​

    有了這些概念，相信我們應該可以理解了，在重度與極重度學生的IEP擬定實務上，應該是「混合教育與養護性目標」的。我們需要同時設定教育性與養護性的目標，將它們確實置入在孩子的每日作息中，並確實執行養護目標。
    養護性目標不該是「有空才做」的選項，而應成為每日課表中固定的環節。教師需要確實執行，並在過程中細微地觀察孩子的反應與變化。在執行養護目標的過程中，教師應隨時保持敏銳的觀察。當我們在為孩子進行餵食訓練（養護目標）時，是否觀察到他對特定食物展現出偏好（溝通意圖的萌芽）？在進行關節活動（養護目標）時，他是否能跟隨音樂的節奏做出反應（認知連結的可能）？教師的角色，便是在這日常的互動與觀察中，隨時評估孩子的「電量」。當我們發現孩子透過養護性活動，其發展成熟度已達到一個新的水平時，就應該勇敢地遞補上一個新的、與之能力相符的教育性目標。
    總結來說，教育與養護並非二選一的單選題，而是一體的兩面。為重度與極重度障礙學生設定目標，需要我們放下「非教不可」的執念，也摒棄「只能照護」的消極。真正的專業，是在這兩者之間找到完美的平衡點，將養護視為教育的基石，在積極的照護中等待發展的成熟，並為孩子每一次微小的學習契機，累積最關鍵的能量。

在第三個步驟IEP的擬定，我寫了很多想法與思考，可是實際上，我們專業人員做出的判斷往往就只是短短的時間，但這短短時間的背後，真的包涵很多技巧跟實務在裡面。恩，真的很多。

        在幼教課程當中，當面對要比較深度地探究知識，或者是希望針對某些問題找尋解決的方法時，「尋求外部專家」是一種策略，也是當前不少幼兒園會採用的方式，尋求外部專家的策略有幾點好處。
        第一，外部專家的參與能為課程提供專業性與真實性，透過專家分享的知識與經驗，幼兒能接觸到具體而真實的社會角色與專業領域；第二，外部專家有機會激發幼兒的學習興趣與探索欲，幼兒對新鮮人物或事物會充滿好奇心，而專家作為特定領域的代表，自然容易吸引幼兒的注意力。

        第三，外部專家的參與能提升課程的社會價值與公信力，當家長看到幼兒園邀請專業人士參與課程活動，往往會對課程的品質與教育理念產生更高的信任感。此外，這種外部專家資源的引入，也能幫助幼兒園在教育市場中形成獨特的形象，吸引更多家庭的關注並拉近與社區的距離。最後，外部專家的分享能為教師提供新的視角與資源，透過與專家的交流，教師能學習到更多專業知識，並將其融入課程設計中，進一步提升自身的教學能力。
        正是因為有這麼多的好處，我相信有很多老師在深耕主題時，都很喜歡在主題中段導向外部專家的觀點。例如，邀請環保專家講解垃圾分類的重要性，或由醫生分享健康生活的概念；或者是讓幼兒去詢問地方的耆老，探究一些鄉土的歷史等等。
        只是就我觀察到的現場態樣，在導入外部專家時，幼教老師若缺少「轉化外部專家知識」的課程意識，很容易會讓教師的角色被稀釋，使得幼教課程變成了「單純傳遞知識的取向」。
         我認為在使用外部專家資源的時候，幼教老師應該要意識到自己的角色仍然是課程的設計者與引導者，將外部專家的知識轉化為幼兒「可理解、可探索、可操作與可建構」的學習內容，若教師在過程中未能意識到自己的核心角色，僅視自己為「協調者」，負責安排專家訪談，但未深入規劃課程的設計與實施。又或者教師會過度依賴專家提供的內容，忽略幼兒的需求與特性，這些都可能讓課程發展成單純的知識傳遞，煞為可惜。我也看過教師雖然導入了外部專家，但因為未能有效設計延伸活動，使得「專家的分享」成為課程的唯一亮點，而非整體學習的一部分。
        此這種現象我將其定義為「外部專家的過度依賴」，亦即幼教課程設計過度依附外部專家或資源，導致教師角色弱化、課程重心偏移，並影響幼兒主動探究學習過程。
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        如果要簡單的例子來描述什麼是轉化專家知識，我想各種博物館的導覽是一個很好的例子。帶孩子到博物館的時候，大家一定都知道孩子剛開始會很興奮，但是導覽開始時，小孩沒有幾分鐘就失去興趣。在這樣的情境下，如果是具有幼兒發展內涵的幼教人，就會事先思考到對於導覽的知識，可以怎麼調整，讓幼兒更有參與感，也能學習到知識的內容。也就是說，沒有經過轉化就直接尋求外部專家的知識答案，就等同於帶小孩去聽博物館的專業導覽一樣，孩子幾乎是沒有吸收的狀態。
        身為幼兒教育專業工作者，我時常在思考我們的「專業」是什麼。而「轉化知識」正是我認為幼師的專業所在。轉化知識的意思就是，把學科學理的知識內容，經過教師基於對幼兒發展與特性的理解，重新拆解、排序並設計合宜的操作性、探索性的學習內容，讓幼兒可以反覆探索該知識的內容，建構起個人對該知識的理解跟概念。
        而在幼教課程中，教師要如何將外部專家的知識轉化為適合幼兒的內容呢？第一步就是要需要了解幼兒的年齡特徵、興趣以及生活經驗，這樣才能判斷外部專家的分享是否與幼兒的學習需求相符。專業知識往往比較抽象或複雜，因此教師需要用幼兒能理解的語言或形式來呈現，例如透過故事、圖片、模型或簡單的生活例子，讓知識變得更生動有趣，容易吸收。
        互動活動更是轉化外部專家知識的關鍵。幼兒的學習方式以探索和操作為主，因此教師可以設計角色扮演、手作活動或小實驗，讓幼兒在動手操作中感受到知識的魅力。舉例來說，當外部專家傳遞了環境保護的概念後，教師可以設計實際進行垃圾分類的互動活動，讓幼兒可以透過真實的操作，建構起分類可以讓垃圾減量的小小概念。
          此外，教師還需要幫助幼兒把專家的分享與自己的生活經驗連結起來。當知識與生活息息相關時，幼兒會更容易理解並感受到其重要性。例如，健康飲食的課程可以延伸到幼兒園的午餐時間，讓幼兒嘗試分類食物，或設計與食物相關的遊戲。實地探索也是一種很好的方式，例如邀請地方耆老分享鄉土歷史後，教師可以帶幼兒到文化景點進行實地參訪，加深學習印象。
        最後一步則是引導與反思。對於外部專家的知識有所理解之後，並不是單純就吸收了知識的內容，幼教師則需要進一步地引導幼兒進行對自我知識的反饋，開啟對於這個知識的探究起點。亦即針對該知識展開質疑、反論的對話，只是這個末尾的階段，並不一定要真的持續進行，而是要留給幼兒一種抱有好奇的探索動機，替未來學習進行伏筆。以剛剛的垃圾分類為例，引導幼兒反思垃圾分類真的有減量嗎？這些垃圾分類之後到哪裡去了？使用回收的物品製作勞作，會不會反而製造更多垃圾？諸如這些對於既定知識的反思與質疑，正是開啟幼兒下一學習階段的重要銜接點。
        像這樣，從理解幼兒的特性到設計合宜的互動活動，然後將專家知識連結生活經驗，最後針對專家知識進行反思。我認為是幼教老師在採取「外部專家策略」最重要的教學技術，更是我們自身的專業。
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        在幼教課程設計中，採取外部專家的參與確實能帶來專業性與多元視角，讓課程顯得立體豐富，但我認為這並不是絕對必要的。
        幼教老師作為幼兒教育的核心專業者，擁有設計課程、引導學習與轉化知識的能力，很多時候可以在沒有外部專家的情況下，提供幼兒豐富且有意義的學習體驗。或甚至說，比起單純的去聽取外部專家的知識與說法，不如學習經過幼教師轉化過的課程活動，來得更有學習價值。
        說實話，幼兒教育課程的難度，並不是在知識本身，而是難在如何把知識拆解成幼兒可以吸收的學習方式。幼教課程的重點通常在於幼兒的生活經驗延伸與探索，而非高度專業的知識深度。例如，探討「植物的生長」時，教師可以透過種植活動引導幼兒觀察和學習，而不一定需要植物學家介入，雖然你也可以在課程當中納入植物學家的角色，但還是要思考這個專家角色能帶給幼兒怎樣的學習意義？否則，如果都靠外部專家，我們幼教老師還有存在的必要性嗎？
        幼兒通常是以探索、操作和遊戲為主要學習方式，課程的成功更多取決於活動設計是否符合幼兒的興趣與能力，而非知識的專業深度。即使沒有外部專家，幼教師仍然可以透過創意活動設計，例如角色扮演、繪本故事或手作活動，幫助幼兒理解複雜概念。幼教師作為幼兒學習的主要引導者，具備有課程設計與知識轉化的專業能力，我想信即使沒有外部專家，教師仍然可以透過自身的觀察、引導與創意設計，提供幼兒豐富的學習體驗。

        但還是很多人會想問，那何時需要外部專家呢？對我自己來說，外部專家的策略，通常是用在「我自己」身上。當我想帶領幼兒探究特定知識的時候，我必須要先對該知識有一點點深度的瞭解，為了避免自己有錯誤的概念，所以我會先與外部專家進行討論，確定我的領域或學科知識是正確的，然後再進行課程活動設計的轉換。也就是說，外部專家策略是我在課程進行之前就會執行的。
         外部專家是一個能帶領課程進入高峰的重要媒介，因此，如果要在課程進行當中帶領幼兒去拜訪外部專家，我會先與專家進行溝通我想要嫁接的知識橋梁，避免知識過度發散，讓課程失焦，如果可以也會先跟外部專家溝通一些專業用語，由我提供一些適合的版本，讓外部專家知道該如何跟幼兒說明這些困難的知識，或者是再與專家對話的當下，我擔任轉譯專業知識術語的角色。拜訪結束之後，當然就是帶領孩子參與我轉化過的活動，來探索、驗證或者是質疑專家所提供的知識內容。
            許多幼教課程會描述孩子可能在探究歷程碰到某些困難的時候，帶領孩子去拜訪專家來尋求解答，但如果認真看這些課程的脈絡，其實可以發現多數的問題並不一定需要透過專家來解答。我這麼說不是外部專家不重要，是要強調「尋找外部專家」只是一種課程探索的「策略之一」，當探究歷程遇到困難的時候，幼兒可以有很多策略，像是問AI、查影片、看書、自己實驗….等，我自己的學習信念，學習碰到困難的時候，我認為要先透過自己先想想辦法、嘗試錯誤，而且需要有自己暫時性的答案與想法時，我才會想要去拜訪專家，這樣我才不會成為一個「知識小白」
        是以，最好與專家互動的方式是，「帶著自己嘗試過的錯誤與答案」拜訪專家，專家可以有效的引導我們從嘗試過的錯誤當中，慢慢地修正到接近正確答案的狀態。更重要的一點是，沒有人說專家一定是正確的，帶著幼兒的理解與答案去挑戰專家，絕對也是一種可以激盪出課程火花的絕佳策略！
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        外部專家的參與是一種有益的資源，但並非幼教課程設計中不可或缺的元素。教師作為幼兒教育的專家，擁有足夠的專業能力及創意設計，能提供幼兒豐富、有意義的學習體驗。外部專家的加入應視為一種選擇性補充，而非必須的條件。而我最想說的是：「幼教老師，你就是幼兒教育的專家，課程的成功是源自於你的專業判斷與創意設計」。

        老師這個職業似乎越來越少人想當，在職的人壓力也越來越大，想離開的還真不在少數。尚且不論大家想離開的理由，我自己近來的經驗是，大家對於該不該更換教職場域，都有很大的猶豫。
 
        教職的穩定雖然是大家最猶豫的因素，但其實每一個想換工作的人都是在「該不該改變現狀」的問題糾結，而追根究柢，糾結的原因在於無法評估離職的風險。只是既稱為風險，本來就不會是可以完全掌控的，離職或留任都只是自己的一念之間，「錢夠不夠」則是最直接要面對的問題。

        不少經濟的研究結果都表示，當年收超過一定額度，金錢跟幸福就不再是正比的關係，也就是說你的收入多不一定代表你會幸福快樂，屆時金錢將不會是離職與否的唯一考量。如果可以，我也希望可有這個能不考慮金錢因素而思考離職的機會，這個門檻大約是年收200-250萬。
 
       對很多人來說幾乎是不太可能。所以可以做做美夢就好。但我自己也很想知道，如果想要離職，我應該如何評估？錢真的是最重要的考量嗎？後來因緣際會下，讀了《跟錢好好相處》這本書，給了我不少的啟發，於是乎我稍微修改了書本內提及的生命能量的概念，作為評估自己現職工作的價值系統，簡稱「生能系統」(生命能量系統)，我用這個生能系統來計算幸福感。
​

        生命能量是一個將時間、金錢和生命價值連結在一起的概念。它幫助我們理解我們實際上是在用生命來換取金錢與其他活動、感受或物品，同時也能理解某些事物會消耗我們的生命能量。
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    「生命能量」，是一種用來衡量個人在生活、工作、投資等活動中能量狀態的理論框架。它不單是物質層面的金錢或資源，更涵蓋精神層面、情感層面及健康層面的能量流動。生能可以看作是生命的「能量單位」，用來衡量我們的幸福感、效率與成長。它的核心概念包括收入與消耗的平衡：收入來自金錢報酬、成就感、學習成長、人際互動與健康恢復；消耗則來自時間投入、精神壓力、身體疲憊及心理焦慮。
​

        生能的轉換是非常個別性的，最直接對照的可以是金錢的收入，既然有生能收入，當然也有生能消耗，但這些項目可以根據你自己的價值觀來建立。將生活的一切轉為標準生能理論後，就可以運用在消費購物、職業評估的面向上，公式如下：
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幸福感=生能收入−生能消耗

• 生能的收入可以有：金錢報酬、成就感、學習成長、人際互動、健康恢復、
• 生能的消耗可能有：金錢消耗、時間投入、精神壓力、身體疲憊、心理焦慮、健康問題

1.金錢報酬
         金錢是最直接的生能來源，可以根據收入的金額轉換成生能單位。例如：
你的工作換算成時薪約為500元，那麼500元就可以換成 1生能。薪資、獎金、投資回報等都是金錢報酬的來源。高收入工作通常帶來更多生能，但需要考慮是否伴隨高消耗（如壓力或時間投入）。
         可以把你個人的年收入總和除以總工作時間得到時薪，就可以大概知道多少錢可以獲得1生能。同理，要量節省下來的時間，也可以用時薪計算，像是某樣東西幫助你每週省下1小時，兩個月省下：1小時X500元X8週=4000元，換算成生能就是4000/500=4生能，代表這項物品雖然沒有實質的金錢收入，但可以幫你帶來4生能。
2.成就感
        成就感是心理層面的生能收入，來自完成目標、解決問題或取得成果。每次達成重要目標，例如完成專案、獲得表揚，可能增加 5-10生能(依個人價值定義)。成就感的大小取決於目標的重要性與挑戰性。持續的成就感能提升幸福感，並激勵更多行動。
3.學習成長
        學習新技能或獲得新知識，能帶來生能收入，特別是在與個人目標相關的領域。每次學習新技能或完成課程，可能增加 3-8生能。例如，參加專業培訓、閱讀一本有啟發性的書籍或獲得新資格。學習成長能提升未來的生能收入（如更高薪資或工作效率）。
4.人際互動
        正向的人際關係能帶來情感支持與心理滿足，是重要的生能來源。每次愉快的社交活動或深度交流，可能增加 2-5生能。例如，與朋友聚餐、家庭互動或同事合作順利。長期良好的人際關係能穩定生能收入，減少孤獨感或心理壓力。
5.健康恢復
        健康活動能直接恢復生能，例如運動、睡眠或放鬆活動。例如：每次高質量睡眠（7-8小時），可恢復 5-10生能；每次適度運動（30分鐘至1小時），可增加 3-5生能；健康飲食、冥想或按摩等活動也能促進生能恢復。

1.金錢消耗
        對比金錢收入，金錢消耗當然也可以轉成生能，通常可以對比自己的時薪來做計算，如果你的時薪為500元，那麼每花費500元，就會消耗1生能。
2.時間投入
        時間是不可再生的資源，投入時間通常伴隨生能消耗。每工作或投入活動1小時，消耗 1生能（根據活動的壓力程度可能更高）。高效的活動消耗較少，而低效或重複性活動可能消耗更多生能。長期的時間投入需要與生能收入相平衡，避免過度疲憊。
3.精神壓力
        壓力是生能消耗的主要來源，特別是來自高壓環境或挑戰性活動。每次高壓情境（如緊急任務或人際衝突），可能消耗 3-10生能。壓力的大小取決於事件的嚴重性與持續時間。長期壓力若未能緩解，會造成生能的持續流失。
4.身體疲憊
       身體的過度使用或缺乏休息會消耗生能，例如長時間工作或過度運動。例如：每次身體疲憊（如熬夜或高強度活動），可能消耗 5-10生能。若未能通過休息或健康活動恢復，疲憊會累積成健康問題。
5.心理焦慮
        焦慮是負面情緒的生能消耗來源，來自不確定性或過度擔憂。例如：每次焦慮情境（如等待結果或面對挑戰），可能消耗 3-7生能。長期焦慮會降低整體生能水平，影響幸福感。
6.健康問題
        健康問題會大幅消耗生能，特別是慢性疾病或突發性健康狀況。每次健康問題（如感冒或身體疼痛），可能消耗 10-20生能。嚴重疾病或長期健康問題可能導致持續的生能流失，需特別注意恢復。
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     在這邊舉一個購買掃地機器人的例子。掃地機器人價格約 10,000元，而假設你的時薪是500元/小時，透過生能理論分析其收入與消耗，並評估是否能帶來正向的幸福感。幸福感=生能收入−生能消耗。
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    掃地機器人的價值主要來自於節省時間、減少壓力、提升生活品質等生能收入，而消耗則來自於金錢成本、時間投入、精神壓力等。

        這是非常簡化的計算，你可以再進行更詳細的分析。但這樣算下來，這個掃地機器人能帶給你的幸福感還真是不少，可以認真考慮一下了。

        然而，同樣是購買掃地機器人，如果個人條件與價值觀不同，也可能會讓計算結果是負的，那購買掃地機器人就不一定是個好的選擇。大致上來說，把生活當中除了金錢以外的各種向度也一併量化為生能，就比較能有一個評估的參考依據，當然這結果並不是百分之百準確。

         那麼要如何評估自己適不適合離職？我認為有幾個面向可以討論。首先，你可以先把自己在這個工作崗位上的生能收入與生能消耗進行詳細的幸福感計算，如果結果是正數，至少表示內耗的程度還沒有到非常嚴重，如果已經是負數，那真的要認真思考離開現職會對自己比較好。

        得出這個數值後若想要對比其他工作，那就可以試著把你想要轉換的工作，同樣進行幸福感計算，然後對比自己目前工作的幸福感，這樣就會有一個頗具參考的數值出現。
​
         以下我一樣用簡化的方式來比較月薪6萬的公幼教師與月薪4萬5的個人工作室。計算下來之後，原本的工作幸福感已經進到負數內耗的程度，對比工作室而言，相對的不理想，也就可以認真考慮是否轉職。

        不過，就算我知道就算是另一個工作計算出的幸福感。可能高於現職工作，但畢竟只是假設。況且，到底應該要高於多少才有轉換的價值？才可能值得冒險？這也是沒有一定的標準。
 
        是以，之所以把幸福感分析得這麼詳細，目的在於讓我們可以在不離職的狀態底下，檢視一下哪一個環節是讓自己最無法感到幸福的，僅僅針對該環節思考對應的策略，這樣對於想要避免轉職的風險，會有比較大的幫助。
 
        舉例來說，如果在現職工作中，精神壓力這個環節的生能消耗特別高，例如因為家長溝通或行政負擔導致每月消耗大量生能，那麼你可以思考是否有方法降低這部分的壓力。可能的策略包括：與主管溝通減少行政工作量、尋求同事支援分擔家長溝通的壓力，或者參加壓力管理的課程來提升自己的應對能力。這樣即使不轉職，也能有效減少消耗，提升幸福感。
 
        再比如，如果你的時間投入生能消耗過高，可能是因為工時過長或工作效率低下導致的，那麼可以嘗試調整工作流程，提高效率，或者爭取更彈性的工時安排。這樣可以減少時間投入的生能消耗，讓幸福感數值有所提升。
 
        此外，若是人際互動的生能收入不足，例如與同事或主管的關係不佳，導致愉快互動的次數很少，那就可以思考是否有機會改善人際關係。比如，主動參與團隊活動、建立更良好的溝通方式，或者尋求心理諮商來處理人際困難。當人際互動的生能收入增加後，幸福感也會相應提升。
 
        如果經過以上檢視後，仍然發現自己在現職的幸福感數值無法顯著改善，或者某些環節的問題根本無法解決，那麼就可以進一步考慮轉職的可能性。這時候，幸福感計算的另一個重要作用就是幫助你清楚地看到，轉職後的幸福感是否值得冒險。
​
        如果轉職後的幸福感數值僅比現職高出一點點，那麼轉職的風險可能不值得承擔；但如果轉職後的幸福感數值明顯高於現職，那麼就可以更有信心地做出決定。除了幸福感計算外，也需要考量一些非量化的因素，例如個人的價值觀、未來的職涯規劃，以及家庭或生活的需求。幸福感計算是一個理性工具，但真正的決策仍然需要結合情感和實際情況。透過這樣的分析，你可以更全面地評估自己是否適合離職，並找到最符合自己需求的選擇。
 
        也許很多人還是會發現可能是金錢的收入不夠高，導致幸福感太低。那麼，自己就要取捨是要在現行的職業底下想辦法增加收入，還是就決定在舒適圈當中好好生活，這也是一種職涯的態度。如果自己實際操作過幾次之後，也會發現，高薪的收入其實不見得會伴隨等值的幸福感，低薪的收入或許也沒有真的那麼糟。我自己身邊確實也不少朋友，因為受不了學校職場與無理家長文化的內耗選擇離開，收入也許變低，但整體幸福感卻變高，幸福感變高以後，反而激發更多學習的機會與機緣，最後連收入也提高了。當然，反面的例子也是有的，畢竟人生不是自己完全掌控

         最後，幸福感的計算並不是一個絕對的答案，而是一個幫助你看清現狀並進行理性分析的工具。無論是選擇留在現職，努力改善現有的工作條件，還是冒險踏出舒適圈尋求新的可能性，最重要的是了解自己的需求與價值觀，並在理性與情感之間找到平衡。

​         高薪不一定帶來高幸福感，低薪也未必意味著低幸福感，真正的重點在於如何找到適合自己的生活方式。人生的選擇充滿未知與挑戰，但只要你願意正視自己的狀態，勇於嘗試並適時調整，幸福感的提升並非遙不可及。

        「日本理化学工業株式会社」(日本理化學工廠)是一間日本最知名的粉筆(チョーク)工廠，旗下的員工有百分之六十到七十是智能障礙者。日本理化學工業株式会社自昭和12年（1937年）創立以來，已有87年的悠久歷史。該公司秉持「所有世代共享繪畫文化」的願景，致力於通過創新產品如「キットパス」(Kitpas)來重新喚醒人們繪畫的純粹樂趣。2024年，公司推出的「キットパスバイアーティスト エクル」(Kitpas by Artist Écru，大概是為藝術而存在的環保產品的意思) 榮獲日本文具大獎中的SDGs優秀獎及唯一的大獎，展現了其在文化創造與社會責任上的卓越成就，該公司並推動「ウィンドウアート」(Windows Art)概念，將玻璃面轉化為創意畫布，促進人與人之間的連結與交流。該公司的社長是大山隆久。

        Kitpas大概可以理解為這間公司的二代粉筆，但大山社長說那不是粉筆(チョーク)，就是Kitpas。社長強調，公司秉持初心，致力於推動「キットパス」成為全球品牌，並以產品重新喚醒人們繪畫的純粹樂趣，突破「上手・下手」(擅長、不擅長)的框架，希望透過玻璃面作為創意畫布，改變景色與氛圍，讓繪畫成為連結人心的橋樑。大山社長也強調全體員工共享目標、互相尊重，並以「關心與愛情」為基礎，實現每位員工的工作幸福。
        半年前我著手洽談參訪事宜，在今年暑假前往實地進行交流。畢竟是工廠，鄰近是沒有大眾交通運輸工具的，我們一行人是到附近的車站，再搭計程車過去。接待人員引領我們到會議室，先由社長進行簡單的介紹與說明，然後才帶領我們實際走訪工廠內的生產線，看看智能障礙者工作的樣貌。廠區不算是非常的大，但我們參訪的應該也只是一小部分，畢竟要撐起日本四分之三的粉筆市場，這裡是需要有相當大的產能。有機會到日本參訪的話，多數的人都會對於他們接待外賓的禮儀感到印象深刻，我們一行人來到廠區，也可以感受到智能障礙工作者那種待客的禮儀之情。
        大山社長自家人手中接過這個工廠之前，也對於粉筆業務不是太熟悉，他本人並沒有什麼特別偉大的理由跟故事來招收智能障礙者，只是以前有一段時間，社區內有人向他們公司詢問能不能雇用這些智能障礙者，才開啟他雇用心智障礙者的契機。

工廠工作的調整系統

       工廠沒有什麼了不起的調整，以這項粉筆的工作來說，公司有三個比較典型的方式，可以幫助智能障礙者有產能。
不用文字也能理解的標示
        部分員工不擅長文字或數字，可能導致工作時出錯。為了解決這個問題，公司採用「顏色區分」的方式輔助作業，例如紅色桶子的材料搭配紅色砝碼，藍色桶子的材料搭配藍色砝碼。透過這種方法，即使員工不懂數字，也能準確完成材料的稱量工作，提升工作效率並增加員工的達成感。

​不懂刻度也能使用工具
        量具（如游標卡尺）的使用需要一定的理解力，對部分員工來說較為困難。公司設計了一種簡單易用的「規格確認工具」，只需將粉筆放入工具溝槽中即可檢測：太彎曲或太粗的粉筆無法放入溝槽，太細的粉筆則會掉入溝槽底部。這種工具讓所有員工（無論是否有障礙）都能一次完成檢測，簡化操作並提升效率。

​提升檢品精度的提示系統
        在檢品過程中，部分產品的判別難度較高，可能導致不良品混入商品中。公司設計了「▲」標記箱，將難以判別的粉筆放入其中，由現場負責人（健全者）進一步判斷。透過此方式，既能避免良品被浪費，又能確保不良品不會混入商品，成功提升檢品精度。
    但實際上並不只有這三項，在工廠管理中，還能發現很多以員工理解力為基礎的巧思，透過多樣化的設計與調整，讓每位員工都能充分發揮能力並感受到工作的價值。

 
​      為了適應知智能障礙員工的需求，公司也採用了砂時計計時(沙漏)、檢查棒檢測、斜面工作台包裝等簡易工具，簡化了複雜的操作流程。此外，像是工具輪廓標示、資材顏色分類以及紙箱膠帶指引線的設計，更讓工作環境一目了然，減少錯誤並提升效率(在特教系統裡面稱為結構化)。
        公司也相當重視員工的健康與團隊合作，例如每日的體操活動用以確認員工的身體狀況，設置體溫計防止疾病傳播，以及透過反省會與年度目標激勵員工進步。這些做法有效提升了員工的生產效率，也讓員工在工作中找到成就感，展現了社長對員工包容性。

        大山社長是一位具有傳統日本企業家精神的人，所謂傳統日本企業家精神的意思是，保有終生雇用的經營概念，但這個終生僱用所包含的對象，不只是所謂的普通人，而是包含所有的工作者。
        大山社長並沒有特別強調自己是什麼有愛心的人，他認為自己就是一名商人，要工作賺錢，但是員工就如同自己的家人，要好好照顧才行。所以，他沒有在做什麼職務再設計與調整，他強調，身為企業經營，唯一要的就是能趕出訂單，其他都不需要。因此，當我們問到他們有沒有進行什麼個案管理計畫，他說沒有那種東西，他唯一要想的，就是如何讓社員們可以把產品生產出來。
       大山社長看中他們的耐久性與過度專注，能給產品帶來一定的產能，所以進用他們。但做為經營者，如何引導員工持續能工作有產能就是非常重要的課題。大山社長告訴我們，他從過去前輩的身上傳承了很重要的精神「如果你遇到了員工學不會，那就是教的人有問題」因為這一句話，所以每次員工們遇到無法完成工作的狀態，他就會絞盡腦汁，思考如何調整，怎麼改善。「當工作無法如期完成，當我們教給他的東西他忘記了，我們要去思考是哪裡出了問題，是哪邊可以改善得更好，讓更多人可以來完成這個工作。」
        工廠內使用特定規格的木盒，讓員工可以快速判斷粉筆的粗細長短來進行抽樣淘汰，他們透過視覺化的線索讓員工不需要記太多的數字與劑量，就能進行原料的調配。「失敗了就重來，失敗了就重想，失敗了就一直嘗試，直到他們可以順利進入整個生產系統當中」。不要去想什麼計畫，不要去寫什麼職務再設計，這些東西，進入了商業系統當中，都可能會讓生產的速度慢了下來。
        我省思的是，我們常常花費很多時間在規劃或者是檢討各種社會福祉的計畫、教學與目標等，就社福場域來看，這樣的資料與過程有其法治的需求，可是這些東西一旦進到商業的場域當中，可以說很容易就成為絆腳石，在商業的場域內，需要的是能立刻讓員工成為戰力的方法。
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        而我說看不見愛心，指的是在這裡，看不見「因為基於憐憫或者是社會福祉的概念來進用身心障礙者」。大山社長說：「我不是因為他們是身心障礙者才雇用，而是因為我有需要他們的能力我才雇用」。社長為什麼需要他們的能力？這些中重度智能障礙者的固著性可能是重要的因素，一旦對於想做的事情投入，他們就不太容易中斷，中重度障礙者這一點被視為缺陷的特質，反而在這種傳統、需要反覆操作的工廠當中，成為一項獨特的優勢。因為比起正常人可以對這樣(一般人認為)枯燥的工作投入夠多的專注力，也不太容易抱怨，對自己有工作又感到非常珍惜，意外的可以在這樣的領域當中待得長久。
         這對我來說是衝擊的，因為我從來沒有想過，原來有些產業也會「需要」身心障礙工作者的能力。所以這裡沒有愛心，有的只是一般市場上被需要的處境。但更精準地說，我認為這裡並不是基於對「身心障礙生命缺陷的愛」，這裡有的是對於公司與員工的「勞動之愛」。
        大山社長作為一個商人，本就以追求利益為最大的目的，但說實話，看過一次之後我知道這些簡單的工作，其實機器都可以取代，但社長沒有選擇讓工廠全面自動化，而是持續任用原本的員工，才能讓他們可以有工作的機會。
        選擇不追求自動化，就需要面臨一些經營上的困境。公司必須要營運，所以大山社長開發出了新產品。讓其具有市長的獨佔力，才有機會讓公司生存下去。不是粉筆的粉筆Kitpas，就此誕生。這個粉筆可以畫在任何的材質上面，只要用水就擦掉。產品開發的核心理念，就是希望所有人可以隨時隨地享受繪畫的樂趣。社長說「你不需要學什麼畫畫的技巧，你唯一要做的，就是把自己的情感表達出來，與大家一起同樂」。日語裡的塗鴉是「落書き」，大山社長取其諧音，希望Kitpas，能讓大家「楽書き」，意思是快樂地塗鴉。

        公司內部有實習的制度，有意願進來的人可以先參與實習，每一次大約兩周，至少又有過三次的實習經驗，才能讓應徵者確認自己有沒有想要進到這個公司工作，也才能讓公司思考這個員工未來適不適合這份工作。(差不多是台灣民間試用期的概念)。實習制度是我認為在日本的身心障礙就業文化當中很重要的一個精神。不論是一般公司或者是身障機構，他們都很重視實習，因為整個社會對於找工作這件事情一直都是整體的價值觀，所以在職業探究方面會比台灣來得早。我甚至也聽過國中就開始接觸一些工作的體驗，為了能夠在高中畢業後尋找適合的工作場域。
        當然，這裡並不是什麼社福機構，要來這裡工作的人，本來就必須要有一定的能力基礎，我們不要誤以為這裡是什麼能讓各種障礙程度人都能就業的工廠。我想分享的，是社長那種勞動之愛，是一種視員工為夥伴、為共同合作人，所以在經營商業的過程當中，還希望能讓所有的員工都在這個產業當中打拼。「我不會主動說要資遣員工，除非他自己決定不做了」，大山社長的心思，展現了典型的日本傳統企業照顧員工的精神。我不確定這是不是現代世界的主流，但我相信這種價值觀，是我會喜歡的價值之一。
        職場上也會有人際關係的問題，我們也好奇身障者會不會偷懶，但大山社長說，做習慣了就沒這問題，這裡有班長制度，能力好的員工可以自願擔任適時地督導與幫助他人，但也有人沒有想要擔任管理階級，那就尊重他們。員工的薪資是最低工資開始領取，會隨著年資增加，也會加上一些加給跟領導職務等，所以認真工作願意挑戰的人，也會有著不錯的待遇。
        當然，面對各種使用習慣的改變，粉筆市場可以說越來越小眾，這也是大山社長所擔心的，縱使他的產品在日本有接近75%的市占率。對於其他四分之一的粉筆工廠，我們問社長，會擔心其他對手的超越嗎？想不到社長跟我們說：「競爭對手？我沒有把他們當作競爭對手，大家都是仲間(夥伴)。我們要一起努力讓粉筆市場擴大，才有更多的機會。所以他們做他們做得到的，而我就是專注於我做得到的。」社長的觀念，又再次凸顯了我們自己奇怪的格局。

        其實在當前以效率跟實力至上的社會當中，確實很難確認這類型的公司還可以存活多久，但正是因為這樣的堅持，日本理化学工業株式会社不僅僅是一個生產粉筆的地方，更是一個彰顯人性與勞動價值的場域。大山社長的經營哲學或許並非每個人都能完全認同，但他以實際行動詮釋了什麼是「勞動之愛」—–一種不僅關注生產力，更尊重每一位員工作為個體的價值。這種精神讓我思考，在追求效率與利潤的同時，是否也能留存一些對人性的關懷？或許，這正是Kitpas在全球化競爭中能夠獨樹一幟的重要原因。

        一般幼兒園會用生活當中常見的事件做為主題的起點，像是環保、老街、汙染、文化傳承、部落藝術等，這些比較貼近生活或者某種社會現象的主題發展到後面，如果教師未能對主題進行收尾，很容易會過度發散，超出幼兒本身能處理的範疇。像是環保議題後續希望拯救地球、老街議題後續希望促進人潮、參與在地農產後希望促進銷量、探訪老社區後想要讓社區復甦、探索汙染後想要讓河川變得乾淨。

        對於社會的關切是沒有問題的，但幼兒主題的知識探索到後續如果收尾在這麼巨觀的範疇當中，你會發現幾個困窘的狀況：無法針對課程進行評鑑、課程脈絡難以延續。因為某些議題是大到連成人的社會都難以處理，「貿然」地置入課程脈絡底下，也就沒辦法評鑑課程的成效；因為是具有多面向的巨觀議題，倘沒有審慎思考，這一期結束之後就難以延續。「未經籌畫」的巨觀主題執行多了，也會因為難以達到這麼大的目標，讓課程內涵顯得空洞。我形容這樣的狀況為：「主題範疇超載」。

        主題範疇超載，指的就是幼兒園在設計主題課程時，若未能適時收尾或回歸幼兒可理解、可操作的範疇，便容易陷入過度擴展至巨觀層面的困境。這些巨觀目標（如拯救地球、促進社區復甦等）雖然具有高度社會價值，但對幼兒而言，確實難以廣泛參與、完整落實，也無法形成具體的學習成果，把過度巨觀的議題責任放在幼兒身上，幼兒會產生一些高度的標準，或者過度的期待，但是當他們看見社會上真實的樣貌時，也可能會感到挫折，再講得極端一點，也許認為自己的努力根本沒有什麼用。
        舉例來說，以園所位於海邊，從關心海灘出發，中間用淨灘作為主軸，帶領幼兒去淨灘撿垃圾，製作各種標語，進行社區與家庭宣導，最後收在拯救沙灘。但就算這樣做了之後，海灘的垃圾仍然會持續發生，撿也撿不完。幼兒可能會感到挫折，甚至認為自己的努力毫無作用。
        如果希望避免「主題範疇超載」情況，我建議首先要先回歸幼兒視角，將巨觀議題分解為幼兒可理解的小範疇，例如「如何減少垃圾」、「如何照顧社區中的植物」等；接著設定具體可操作目標，在課程設計中，明確界定幼兒可參與的行動與成果，如製作環保標語、舉辦小型社區活動等；最後要進行階段性收尾，在課程的不同階段，進行適當的總結與反思，引導幼兒聚焦於他們的學習成果，而非過度追求巨觀目標。課程進程孩子會有各種發想的可能，這些都很有價值，但作為專業教師，幫助幼兒聚焦並具體實踐想做語能做的事情則是我們的角色。
    因此，在設計主題課程時，我個人會盡量避免過度擴展至幼兒難以理解或掌握的巨觀層面，並將目標聚焦於幼兒能夠切實參與、操作並獲得具體成果的範疇。例如，將「淨灘」課程目標設定為「認識海灘垃圾的原因」或「減少個人產生的海灘垃圾」等具體且可操作的方向，這樣比較能讓幼兒感受到自身努力的價值，也能逐步培養其社會責任感。

大如拯救海灘的巨觀議題，容易形成課程主題範疇超載

        補充說明，巨觀的議題並不是不能運作，關心社會、環境保護、幼老共學等都是很有價值，也是我們要持續經營的課題，但這邊討論的是關於一個幼兒園的課程經營，也就是要回到實際操作的層面，是以，巨觀的議題要有更大的課程意識與脈絡來進行鋪陳與銜接。
       因此，在前述的情境下，雖然撿也撿不完，但學習本身就具有無限可能，如果幼兒本身願意持續深入探究，也很有可能真的就解決了「海灘垃圾」的問題，所以若想要採取這樣宏觀的課程範疇，我會不斷問自己「怎麼辦？」、「然後呢？」。「我們一直撿，垃圾一直有怎麼辦？」；撿完垃圾，「然後呢？拯救海灘了嗎？」。如果是巨觀的課程主軸，就會需要持續的加深加廣，所以每一個主題前後的連貫，就會變得相當重要。
        我另外分享一個經驗。一些部落的課程會以「復甦或傳承部落文化」為主軸，但復甦或傳承部落文化真的是一個非常沉重的議題，不僅對成人來說是如此，對幼兒可能也是。我曾聽聞一位30年經驗的在地部落原民老師說，「我任教30多年，每年都在傳承部落的經驗，但我內心是衝突與撕裂的…」、「我知道這群孩子真正需要的可能不是這些，但我卻每年都要教這些，我不斷反問自己：『為何我要把部落文化傳承的重責大任，放在僅僅只是6歲的這群孩子身上？』我甚至知道這些東西將來可能會面臨消失的困境，比起現在執著在這裡，我好像應該要給他一些更重要，讓他未來可以生存的技能？」
        我能感受這位老師對於自己的無力感，也看見幼兒似乎「被期待」要能傳承部落的那種壓力感。但如果採取較為微觀的課程視角，像是透過部落的工藝文化，提高部落幼兒的基本生活自理能力，利用編織、木雕等工藝活動，提升幼兒的手眼協調與創造力；透過部落的神話故事或歌謠設計情境遊戲，讓幼兒在輕鬆的氛圍中感受文化的美好；或結合部落周邊的自然環境，設計探索活動，讓幼兒在與自然互動中理解文化的根源等，也許就會顯得自然與輕鬆許多，教師也不需要把這樣大的責任放在自己身上。
        教師如果想要落實或參與從巨觀議題延伸出來的一些社會責任，我建議教師可以實際投入相關的社會議題、組織或者是運動等，成人能做的力量會比幼兒來得多，在投入社會變革的過程當中，就可以再重新思索，並轉換一些活動讓幼兒可以參與。如此，就可以維持巨觀主題的持續性，有機會在每一年開展出新的內涵，而不會只停留在單一次性的主題方案就結束，或者是下次運作的時候，也都是同樣的歷程。

        主題課程超載是幼兒園課程規劃常見的現象，原因在於幼兒本身具有豐富的想像力與學習動機，他們也很關心生活與社會的種種，教師如果沒有適度的引導，很容易會過度發散。
        但認真說起來，我個人覺得，微觀主題的經營與巨觀主題的經營有其不同的技巧跟目的。微觀主題注重幼兒的直接參與與操作，強調具體成果的呈現；而巨觀主題則需要更長期的鋪陳與深化，並透過成人的引導與支持，逐步讓幼兒的學習與行動擴展至更大的社會層面。做為課程經營者，我喜歡交錯兩種的課程型態，因為這兩者並非對立，而是互補的存在，教師在課程設計時應根據幼兒的能力與需求，靈活調整主題的範疇與深度，我覺得才有機會達到教育的最大效益。
        雖然畫畫大餅談談願望會讓我們有理想跟熱情，但多數時候我們還是需要在現實層面，掂量自己能做到那些，才不至於因為有過度的想望，讓自己的理想與熱情熄滅了。巨觀的課程型態，會需更多的巧思與安排，也相當具有挑戰的價值。