平塚幼稚園位於東京的目黑區內，鄰近最熱鬧的澀谷區。在城市林立當中，這裡卻意外有著一大片日本傳統建築與自然環境的教育學習空間，從繁華的市區走進寧靜的小巷，然後轉入平塚幼稚園內，你會有一種穿越時空的臨場感。百年大樹與百年的木造建築，就這樣靜靜地佇立在這裡，守護著幼兒的學習。

        平塚幼稚園，是目前東京幼教環境內，少數能堅持以傳統幼稚教育精神持續經營的幼稚園。這個意思是，幼兒就學的時間仍維持傳統的上午9點到下午2點，而午餐由家長準備便當，週三更只有到中午12點。同時，因為是以幼稚園的形式經營，所獲得的補助金比起其他認可的保育園少很多。日本社會已經多數進入雙薪家庭，要用這樣的形式經營幼稚園，可以想像一定會有很多的困難，光只是上校學接送就不容易，更何況還要準備午餐。但是平塚園長承接父親自1949年創園以來的精神，至今仍然把招生狀況維持得很好，足見該幼稚園在教育上有其過人之處，仍讓許多東京的父母願意把孩子送到這裡來學習。

        不同許多園所提倡啟發幼兒智能的想法，平塚幼稚園的教育信念，乃是以人際關係作為基礎。這一點在日本社會當中是非常重要的關鍵，學習在團體當中與人溝通協調，才能幫助幼兒適應未來的團體生活，乃至於出生社會以後的職場亦是如此。
        但是，人際關係難以在看電視、玩玩具這類僅有單向的活動當中發展出來，而是要透過實際與人互動交流才有可能學習到。也就是說，孩子需要學習如何在團體當中去理解每個人的意圖和感受，並將其轉化為人際需求，並且通過討論提高雙方互動的品質。在這裡一定會充滿衝突與爭執，但園長認為，成人不應該把幼兒間的衝突與吵架視為一種負面的行為，反而應該要善用這樣的機會將這個過程視為理解社會規則和解決問題的機會。
        當幼兒衝突發生的時候，教師要引導幼兒們透過溝通、商量、實踐、檢討的過程，讓彼此能夠在同樣的空間內，有更穩定和諧的生活品質。所謂的人際關係，就會從這個過程當中慢慢發展出來，而面對不一樣的人，幼兒更需要學習不一樣的溝通方式。平塚園長常提及的教育信念便是：「成人應該引導幼兒如何與各種背景成長的孩子們共同創造生活的空間，並獲得生存的力量」，這樣才能打造出每個人都被重視的學習團體，然後彼此信任並主動投入事物。

        我們若希望幼兒能在幼稚園當中能學到足夠的人際關係，那麼只有單向的授課，是沒辦法達成目的的，要能提供人際關係學習的機會，自由遊戲一定是很重要的一環。對孩子們來說，遊戲可以說是天生的本能，也可以說是人類文化遺產的傳承，不僅能創造運動的樂趣，也能經歷各種的喜怒哀樂。一起遊戲便能與夥伴產生深刻的羈絆。
        孩子們在主動尋找朋友和遊戲的過程中，體會與朋友一起玩耍的樂趣，理解規則並培養主動投入事物的能力。所以平塚幼稚園會提供很多自由遊戲的機會與時間，並會依照年齡，提供不同的自由遊戲提升幼兒的人際關係與能力。例如，3歲幼兒的目標，在發展上要從自我中心轉化到社會互動，他們需要意識到除了自己之外的人（他人），所以透過與朋友一起在沙箱裡堆沙堡、運動、跳舞等活動，能幫助他們感受到他人的存在；4歲的幼兒的基本能力開始逐漸提升，他們開始會有自己的意見，學習表達自己的想法，不僅是語言，透過繪畫或肢體活動都是能與他人建立關係的好方法；5歲的幼兒已經具有足夠的能力，他們將會餐與整個園所的活動，有能力與他人一起討論、協商，平塚幼稚園甚至會放手讓5歲幼兒主導整個運動會的籌畫，以學習社會上的溝通協調。

         在人際關係與自由遊戲的基礎上，才有可能產生自主學習。平塚幼稚園採取的「課題」，指的是幼兒在生活過程中，需要他們解決、實踐或面對的問題與任務，通過這些活動，教師們教育幼兒如何處理問題、參與活動並培養夥伴關係，並從當中獲得各種的知識。要讓幼兒能發展出想要學習的課題，很重要的便是拓展學習經驗， 有鑑於現今許多孩子只依賴電視、圖鑑和書本上的知識，以為自己已經懂了許多事情，平塚幼稚園認為，城市孩子更應該親身體驗大自然的重要性。在幼稚園中，幼兒會和朋友一起去田野，體驗整個稻作過程。從開墾、灌溉、插秧、收穫到親手品嚐自己栽種的稻米等，甚至是到鄰近的田地去摘取蓮藕、抓蟲等活動，透過親身的「看與觸」的經驗，培養情感與感性。
       有了足夠的學習經驗，教師會選定適合的課題持續深化幼兒的學習，但是課題的經營有時候會淪為單純訓練智力的發展，為了避免這一點，教師持續地參與孩子的生活步調是重要的。

         我對平塚的印象深刻，便是認識了他們的運動會。在平塚的運動活動當中，我重新看見了「人際關係」的定義。平塚幼稚園有一項由來已久的傳統就是「幼兒領導運動會」，這裡的運動會，都是由幼兒自主規劃、策辦，老師僅屬於輔助的立場。猶記我當初看到平塚的紀錄片時，有一段讓我印象非常深刻。
        日本的運動會，通常會分成紅白兩組，挑戰不同的運動項目以此競賽。但在平塚，個人的挑戰並非是越快越好，平塚的規則是，當同組的人沒辦法全部完成該項目，整個組就無法繼續下一關。在這樣的規則底下，幼兒在完成自己的項目以後，並不會急著往下一關前進，反而是很自然地會回頭去協助有困難的人，平塚幼稚園的「人際關係」，並不是要幼兒只顧著自己，而是應考慮到所有人的感受，因為大家就是一個團體。
        正因為這樣的人際關係哲學，平塚幼稚園對於特殊生的教育也獲得不少的肯定，電視台甚至以「沒有特殊的特殊教育」此來拍攝這個議題，在平塚幼稚園內，特殊幼兒不過就是所有幼兒們的「共同成長的夥伴」
        平塚園長說：「人際關係，就是與他人一起共享快樂，也是共同承擔辛苦。人在社會上，絕對不能只顧自己，這個價值觀一定要帶孩子。這樣我們的世界才會越來越好」
        這樣的精神不僅有落在幼稚教育上，在面對家長的育兒方面，也同樣貫徹。之所以堅持幼稚園的型態經營，其實也是因為希望家長每天來接送孩子的時候，能有機會和老師聊聊育兒的生活，以此創造家庭與學校的連結。我很能感受這樣的想法，確實，比起透過幼童車接送的家庭，親自接送的家長與學校會有更多的連結，也有很多機會一起討論幼兒的生活。更重要的，平塚園長認為：「和孩子相處的時間很珍貴，工作都那麼忙碌了，家長們至少可以在每天親自接送孩子的時候，聽孩子分享園所的事情，這樣跟孩子交流的時光是非常重要的。」
       這真的是我沒有想過的層面，原來親自接送，真的就是一種親子相互交流的時光，看似不方便的背後，卻有著無可取代的親子價值。

        除了驚嘆平塚園長的教育理念之外，在我與園長深入互動的時候，有機會了解到他經營了60多年幼稚園的哲學，也讓我深感佩服。在我的印象當中，私立幼稚園通常會以經營為主要的考量，難免會犧牲了一些教育品質，但平塚園長對於自己想要經營的信念，卻是相當堅持。
       在面對雙薪家庭的社會轉變當中，不斷延長的保育時間可能會對幼兒產生不好的影響，很多私立園所也迫於無奈只能配合延長，但平塚園長卻在這樣的社會氛圍當中，仍然重視「教育」的品質，他認為目前的日本社會確實有有保育的需求，但我們不能完全只看到保育，提供高品質的「教育」，對幼兒人格發展會有更多的幫助，這也是他堅持經營幼稚園型態的原因。
       當我問到園長，這樣經營最大的困難是什麼？他卻反而笑笑地告訴我「沒有什麼困難的，因為這些都是我想要做的」，我當下確實有被當頭棒喝的感覺，確實，如果真的很喜歡幼兒教育，有很多想要做的事情，我們不會覺得特別困難，平塚園長的經營哲學，就像他的教育信念一樣，當幼兒自主學習之後，他們並不會覺得有什麼困難是難以克服而輕易放棄。平塚園長在這幾十年的時間，不斷思考著如何提供更好的學習環境，也讓園所做出了很多改變，像是要保留傳統建築並空出遊戲場，於是動用精密的建築技術，把傳統木造校舍往後移了50公尺，而這個過程，也讓幼兒參與其中，見證園舍的成長。尤有甚者，為了讓幼兒有更好更值得的校舍，園長還遠從福岡拆解了即將廢棄的百年校舍運回來東京，重新組裝。
       事實上，我想平塚園長光是要在東京都保有這麼一大塊自然的土地，一定已經承受了很多建商的購置壓力，畢竟在這個黃金地段，任何開發商一定都會覬覦這塊土地的經濟價值，但平塚園長還是笑笑地說：「不想賣就是不想賣，我想要讓這邊都市的孩子，永遠保有這一塊大自然的土地」。

        作為一個外部參訪的人，當我向社區的人問路而提到平塚幼稚園的時候，路人特別告訴我：「就是那間很棒的幼稚園啊！往前面走就是了，每次經過那裏聽到小孩的遊戲聲，我們都非常高興」。我從社區人的口中，可以感受到身為東京都市的社區居民，也正因為擁有著這個幼稚園而感到驕傲。正因為幼稚園堅持著自己的信念，不僅打造出孩子的天堂，與社區的互動更是讓居民認可這個幼稚園的存在，更深遠的來說，75年以上的歷史，平塚幼稚園已經不是單純的私立幼稚園，已經是這個社區的驕傲。

        位在東京立川區的藤幼稚園(ふじようちえん)，可以說是台灣人對於日本幼稚園的第一印象，只要上網搜尋日本幼稚園，就會跑出那橢圓形的園舍，令人羨慕不已。園所是在很早期時，經過日本頂尖的幼兒園建築設計大師—手塚貴晴和手塚由比設計的，因此這個園所最大的特色，便是整體的建築。經過精心規劃的建築設計，能在生活當中引導很多幼兒的學習行為。
    我並非是建築的專家，但從幼兒教育的角度參觀之後，我認為藤幼稚園的建築有幾點特色與大家分享。

        大家都知道，幼兒最喜歡的運動就是奔跑與衝刺，但在一般的市區之內，要有這樣的空間並不容易，為了讓幼兒有一個足以奔跑和遊戲的空間，「藤幼稚園」設計了獨特的園舍，形狀像一個大型操場，長達180米的橢圓形屋頂讓孩子們可以盡情地自由奔跑而不會迷路。橢圓環繞的設計，其實也象徵著日本團結的精神。園內除了保留很多大樹與建築空間的結合，凸顯與自然的互動之外，從屋頂還有不少的窗戶可以看到一樓的教室內，能讓裡外的人產生交流。這些細節的設計，都讓「奔跑」這件事情變得非常有樂趣。

        幼兒階段的友誼非常單純，只要能夠一起玩，就可以成為好朋友。園內的建築設計，在室內並沒有直接的隔牆，每一個空間都是相通的，雖然這樣的設計可能會有彼此干擾，畢竟聲音會穿過每一個空間，但其實這也間接在提醒幼兒，進行各種活動的時候，需要考慮到他人的感受。也正因為沒有完全區隔的牆壁，幼兒之間的交流變得很容易。圓形的設計，其實也引導了大家朝著相同的目標前進，可以想像幼兒們一起奔向中央圓形廣場的畫面，這樣凝聚團體共識的設計，充滿著日本的特色。

        與都市的擁擠相較，在藤幼稚園內，幼兒不論在任何的地方都可以欣賞到大片的視野，我在前往參訪時，也真的讚嘆這樣的空間設計，一點都沒有「窒息感」。而所謂的穿透感，是散佈在園所的各個地方，會隨著建物的高度變化而有所不同，幼兒也會因此而充滿探索的樂趣。有時候是從教室內向外看，有時則在頂上廣場向下看，更可以到大樹棚架當中，攀爬至頂一覽校園全貌。

        不論是屋頂空間還是中心廣場，因為大空間的擘畫，在四季分明的日本，格外能感受到「季節」，想像冬天屋頂充滿白雪的樣子，秋天園內有著黃澄澄的落葉，春天與夏天則是充滿綠意的草皮。待在園內的每一刻，幼兒都能與自然季節的戶外空間有著連動，這樣的連動，不僅帶來視覺上的豐富色彩，更能加深對季節的細微感受，促進生活美感的覺察。

        藤幼稚園致力於創造一個安全的學習環境，隨時準備伸出援手，讓孩子們能夠自由探索他們的興趣，這樣的做法除了增強孩子的自信心，還能讓他們在探索中獲得成就感，進而促進其獨立性。透過這樣的方式，孩子們能夠在一個充滿愛與支持的環境中茁壯成長。至於在幼兒教育的課程方面，當然也有不少我們值得參考的面向。

          園所的提倡理念是：「創造幸福的未來」，他們定義老師的工作便是「養育能創造幸福未來的人」。園內主要採行蒙式的課程，對蒙式課程，我想或許不用多做介紹。但值得在這邊提出的是，蒙式的精神，便是盡可能讓幼兒可以獨立操作，所以研發出許多的工作教具，這些教具多數都可以讓幼兒自行操作學習，達到自我建構的目的。藤幼兒園延續這樣的精神，在每一處都盡量設計得讓幼兒可以自己完成，不論是洗手台，或者是遊戲的區域，利用外部的鷹架作用，降低對成人的直接依賴，事實上能夠獨立操作某些東西，正是幼兒邁向自由的第一步，而自由，正是幸福未來最需要的東西。

        加藤園長在分享的時候特別強調這個概念，若幼兒的生活當中充滿便利，就會缺少新奇與探索的動機，所以刻意設計出不方便，也是一種促進學習的方式。例如，中央廣場的有一個水龍頭是沒有洗手台，水會直接沖到地上，如果沒有控制好很容易噴溼自己和別人，因為這樣的不方便，幼兒可以體會到水的特性，也會學習控制好水量的大小以免濺濕自己與別人。另外，教室內也沒有室內拖鞋櫃的設計，取而代之的是希望幼兒能學習把拖鞋排列整齊的視覺引導設計。如果再細看園內的各個空間，會發現有一些高低突出的地方，這些也都是園長特別的巧思，要創造一些不方便，同時也引導幼兒探索這些不方便可能帶來的驚喜。如同中央廣場有一處刻意讓雨天的水流下來，使幼兒能在雨天的時候體驗雨水帶來的小瀑布驚喜。

        「藤幼稚園」特別重視自然環境的影響，鼓勵孩子們與木、花、草、土、動物等自然元素親密接觸。在幼稚園的戶外活動中，孩子們會參加各種與自然有關的學習項目，例如觀察昆蟲、認識植物、體驗四季變化等。這些活動會促進幼兒的觀察能力，還能培養幼兒的好奇心和探索精神。孩子們在自然中學習，會感受到學習的樂趣，並在這個過程中建立起對環境的責任感。令人驚訝的是，園所內部養了一匹名為「はるちゃん」(春)的小馬，做為生命教育的一環，畢竟國情不同，飼養馬匹是台灣人難以感受的經驗。
        幼稚園另外也有一區「微笑農場」，讓孩子們能夠親手種植和收穫無農藥的蔬菜和水果，體會到勞動的價值和食物的來源。這些收穫的食材也會直接用在園內的飲食當中，在每個季節，幼兒們也都會參加不同的農業活動，例如春天的播種、夏天的除草、秋天的收穫等。這些活動不僅讓孩子們了解農作物的生長過程，還能讓他們體會到自然的變化和生命的循環。這樣的目標，則是希望孩子們學會珍惜食物，並對自然環境產生了深厚的敬畏之心。

        對比其他我參與過的園所，我認為藤幼兒園還有一點非常讓我有所啟發，那就是針對幼稚園的行銷與管理。在生育率已經跌破1的東京都內，想要招生真的不是一件簡單的事情，但藤幼稚園對於自己園所的特色卻能有效利用，定期辦理國際的參訪，這個做法真的有別於其他日本的幼稚園。我目前參訪過的幼稚園，都沒有像藤幼稚園一樣，是進行公開的國際參訪，參訪當天我也遇到來自不同國家的人。正因為經營國際參訪多年，也位於居住最多國外人士的東京都，在這間幼稚園裡面有很多外國幼兒，完全善用了幼稚園的在地人口特徵。因為如此，園內更把英語課程作為他們的特色之一。當然，我對於他們的英語課程因為理解不深，我也難以多加論斷，但我相信園方應該是切中了這個區域家長和幼兒生活上的需要，所以會把這一塊作為重要的特色課程作為基礎在經營。
            此外，相較於空間上的自然，藤幼稚園在園務管理方面卻有別於其他幼稚園的傳統方式，採用了不少的科技。像是園所有專用的推播APP，可以發送每週的學習重點(附照片)，或者是發送園長想讓家長們知道的事情，而且會提供午餐、課程計畫的下載。園所也推出「Fujiキャッチ」的程式，方便家長查詢接送巴士的位置、接收公告、課程資訊及活動出席調查等。對於園方上傳的相片，家長還可以直接照片整合的系統進行瀏覽，甚至有提供付費印刷的服務。

         我前往參觀時，園內還有隱藏版的服務，像是販售園服、相關書籍與紀念品的服務(不過這些並不是參訪的時候拿出來講的，是我們因為好奇所以提問，但想不到真的有)，要說可以當作一個觀光景點，我認為是不誇張的。當然，也許會有人覺得這樣不是把幼兒教育當作商品化嗎？我想還是需要從源頭來看起，一個園所的經營要根基在幼兒教育上，單純商品化的系統不一定能持續這麼久，可是從少子化的危機管理來看，透過與國外人士的交流，使得自己的園所知名度提升，這確實是一種管理的方式，畢竟私立學校法人總是有生存上的需要。
    事實上要行銷包裝幼兒園並不困難，困難的是，在行銷的背後的堅實教育信念。但真的親自走一趟之後，我覺得在參訪過程當中，感受不到那種強烈的商業氣息，取而代之的是更多的驚艷：「原來幼兒教育可以這樣經營！」。我認為藤幼稚園在經營管理上最成功的，便是塑造了自己的「幼兒教育品牌」，讓我們這些就算沒有真正參與在裡面的外人，也能真實感受到他們對於幼兒教育的熱情。不過，比起說是觀光景點，我想也許做為一種深度旅遊的場域，我認為是更適合的，因為來到這裡，確實可以感受到日本人對於幼兒教育的重視與團結的文化精神。順帶一提，藤幼稚園的日文ふじ，也與富士(ふじ)山的富士是一樣的發音，富士山正是日本人心中最重要的精神象徵。

        福田保育園是位在長崎鄉下的一間保育園，園所緊鄰海邊，有空閒的時候，老師們都會帶幼兒到海邊散步。不同於都市的園所，位於鄉下的福田保育園散發著優閒的時光，也有很多傳統的日式精神在裡面，園所在教育理念上提倡的有兩個主軸，分別是共育和遊育。

        共育的意思便是一同養育，園所本身強調要與家長、地區居民以及幼兒之間一起共同養育。「家長」和「地區居民」基本上很好理解，也就是與家長密切合作，並善用社區資源。福田保育園和社區的關係非常好，因為在鄉下地區，幼兒們上學的時候，園所附近的居民都相互認識，會彼此打招呼，園所也會與附近的農民合作，規劃出一片讓幼兒園種植蔬菜的場域。聖誕節的時候，市役所的人會帶著幼兒一起到附近的公園進行布置。園所的課程會與很多社區居民來進行課程分享，每年也都會固定與附近的社區中心，辦理老幼共食的的活動，這些都是在連結幼兒園與社區的關係。
        不過，為何會在共育裡面有一個「幼兒之間」的共育呢？園長說，共育不是只有成人養育孩子，幼兒能把自己照顧好，降低成人負擔，也算是「一起養育」。我個人非常喜歡這樣的想法，確實，如果總想著僅僅是由成人來照顧幼兒，幼兒似乎永遠處於被照顧的立場，但引導幼兒理解，自己學習到獨立之後，就算是幫上大人很多的忙，我認為那會使幼兒更積極想要學習生活自理的能力。除了自己照顧自己，福田保育園內也很重視大小孩照顧小小孩，特別是在鄰近社區戶外教學時，大班與小班的幼兒就會一起出遊，每一個大班幼兒都會被安排到要照顧一位小班的幼兒。所謂的共育，也就是包含了幼兒，與幼兒之間的共同養育關係。

         遊育，指的就是在遊戲當中教育。幼兒教育並不等同於小學的提前教育。它也不是單方面由保育士主導的教學。保育士根據孩子的發展，創造出能引發孩子興趣和關注的環境，讓孩子在其中遊玩和經歷，從而成長。這就是理念中的「遊育」。遊育的核心在於尊重每個孩子的獨特性和學習節奏。透過遊戲，孩子們不僅能夠探索周遭的世界，還能在互動中學習社會技能，例如合作、分享與解決問題的能力。在這樣的環境中，孩子們可以自由地表達自己的想法和情感。福田保育園強調的遊育，大致有幾個層次，在遊戲中發現、在遊戲中感動、在遊戲中發展出人際關係，最後在遊戲當中學到生活的能力。
        例如，在戶外活動中，孩子們可以透過攀爬、跳躍等肢體活動來發展運動能力，同時也能增進對自然環境的認識。保育士則在旁觀察，適時引導，鼓勵孩子們提出問題，激發他們的好奇心。這種引導不是強制的，而是基於孩子的興趣，讓他們在探索中尋找答案。遊育是一種以孩子為中心的教育理念，透過遊戲和探索，促進孩子的全面發展，讓他們在快樂中學習，在學習中成長。這不僅是知識的傳授，也是對孩子心靈和情感的呵護。

        除了基本的教育理念，我對於福田保育園印象深刻的還有幾個特殊的地方。

        其中一項可能令大家稍感驚訝的，就是園內在用餐、說故事的時候，採用傳統日本的「正坐」，也就是跪坐。
        正坐（せいざ）是日本傳統的坐姿，膝蓋跪地，這種姿勢的歷史可以追溯到古代日本。在奈良時代（710-794年）和平安時代（794-1185年）時期，正坐已經存在，當時的貴族和武士經常使用此姿勢。在武士文化中，正坐被視為尊重與禮儀的表現，尤其在正式場合或會議中更為常見。此外，隨著佛教的傳入，正坐也成為禪修和冥想的重要姿勢，進一步普及。至今，正坐仍在茶道、武道及各種傳統儀式中廣泛應用，象徵著尊重和專注，承載著豐富的文化和歷史意義。
       我自己參與在裡面，基本上不到5分鐘腳就已經麻了，但幼兒們卻都非常習慣這樣的作法。當然，在現代社會的價值觀內，不少人覺得正坐似已經不太適合幼兒，所以不採行正坐的園所也是很多。我與保育園的園長聊到這個議題，在這個地方家長們仍然認為正坐是日本精神的代表，所以他們並沒有完全捨棄，如果家長不希望幼兒採用正坐的姿勢，坐在椅上也是沒有問題的。補充一點，園內也是有幼兒的椅子，在操作教育的時候，大家也都是坐在椅子上，使用高度適合的桌子在進行。

        長崎當地，每年會辦理名為くんち的祭典活動。長崎くんち是日本長崎市一年一度的傳統祭典，通常在10月舉行，已有400多年的歷史。這個祭典是為了感謝神明的庇佑，並祈求來年的豐收。活動中，會有華麗的神轎、舞蹈和音樂表演，特別是以「獅子舞」和「龍舞」最為著名。每年的祭典吸引大量遊客，展示了長崎獨特的文化和歷史。長崎くんち不僅是當地居民的盛大慶典，也是促進社區凝聚力的重要活動，展現了日本傳統文化的魅力。
        值得一提的是，長崎くんち是長崎諏訪神社的秋季盛大祭典，每年是由不同町的居民負責承辦，每年自10月7日持續3天，在長崎市舉行。據說長崎祭的起源是在寬永11年（1634年），當時的太夫町（後來移到丸山町和寄合町）的兩位遊女高尾和音羽，在諏訪神社前奉獻了能樂曲「小舞」。自此以後，得到了長崎奉行的幫助，從那時起逐年興盛，而且奉獻舞蹈中融入了許多異國風格，被譽為比江戶時代更華麗燦爛的祭典。目前，長崎市內共有58個踊町，分為7組。輪到奉獻舞蹈的排班是每隔7年。表演活動包括龍舞、鯨吹、コッコデショなどがあり等，這些奉獻舞蹈已被日本指定為國家重要非物質民俗文化財產。
        福田保育園的大班幼兒，在運動會進場的時候，也都會模擬當地祭典的過程，扛著遊幼兒自己製作的神轎車進場，展現出日本人在祭典上的團結。因為在保育園內參與過他們的運動會，我對於幼兒們如同真實祭典般的團結表演印象非常深刻。

        就我的觀察，通常日本的保育園並不會進行太多的主題式課程，福田保育園的課程內容，主要是依照季節與節慶，提供幼兒各種的生活經驗。
       4月的是新生入園式的時間，入園時園內會配合醫院提供內科檢診，同時在這個月會有親子遠足。5月是日本的兒童節，園所會在這時候舉辦相關活動。6月有交通安全教室的宣導，同時和家長的面談也會在5月和6月這個時間點舉行。7月是日本的七夕活動，保育園會以此為短暫的探究議題進行課程，在7月也會舉辦親子旅遊。
        8月的是夏季祭典與日本的盂蘭盆節，幼兒園當然也會有相關的活動。9月時即將進入秋天，也是每年重要的運動會時間。10 月則是幼兒們單獨的秋季遠足。11月是園內生活發表會的時間點，所謂的生活發表會，就是幼兒為準備園內有趣的活動，邀請家長一起來參與，像是唱歌、跳舞、跳繩或其他有趣的遊戲等，象徵自己已經可以在幼兒園內好好生活與遊戲。12月則會有麻糬大會與聖誕節活動。新年活動在1月舉辦，2月有日本的節分日，最後，3月則是日本的畢業季。

        說起鄉下，台灣人的想像可能都差不多，但是日本的鄉下還是有不同的樣貌，有些地方幅原廣闊，但是人口還是不少，甚至有大型的連鎖商店，生活機能還是非常便利的。雖然說是鄉下，但其實距離市區也並不遙遠，福田保育園可以說是類似這樣的地方，並不是真的非常的偏遠，但與都市相比，仍然有不少差距。
        我在福田保育園內，擔任每週一天的志工大約5個月，有機會深入看到日本保育園的樣貌與文化，這些內容是整理在其他的文章當中。而整體說起來，福田保育園所呈現的樣貌，確實如同哆啦A夢或櫻桃小丸子那樣的社區氣氛，社區裡面的居民不少是務農的，對於保育園內的孩子都很熟識，走在街上也可以看到很多小學生是自己走路上學，甚至保育園的運動會，村里的居民們也都會一起來參加，這和都市的保育園有著不一樣的氣氛。

        最初我覺得台灣的幼托園所非常複雜，後來接觸到日本的幼教系統，我才發現台灣已經是非常簡單了。日本幼教制度之複雜程度，基本上足以讓民間撰寫專書來介紹，我雖然參考了很多的資料跟書籍，但也難以確保百分百正確，因為在我編寫這個文章的同時，日本其實又有很多新的幼教制度出現，只能說日本文化就是如此。
        要稍微理解日本幼兒園的制度之前，先說明幾個概念。台灣在十年前因為幼稚園與托兒所整合，目前2-6歲的幼教設施都稱為幼兒園，主管是教育部，0-2歲的幼教設施則稱為托嬰中心，主管是衛服部。這當中還會根據經營主體分為公立、非營利、私立、準公共化這幾種類型。

        在台灣任何家庭想要進入幼兒園，都是一件很自然的事情，如果遇到公立幼兒園缺額不足時，就是採用抽籤的方式。雖然會有一些身分上的優先，像是身心障礙、低收等，但對多數人來說，父母親有沒有工作並不會直接影響幼兒能不能進入幼兒園。

        但在日本主要採行保育需求認定，並且會根據認定的類型來決定可以進入的園所類型。即是說，要依據父母親工作或生活等的各種條件狀況來評定該家庭的保育需求予以分類。
     被認為需要保育的狀況有那些呢？雖然各個縣市自治體略有不同，但大致有以下：

• 就業（全職、兼職、夜間、家居勞動等）
• 懷孕、分娩
• 父母的疾病、障礙
• 親屬的照顧、護理
• 災害復原
• 求職活動中
• 上學或職業訓練中
• 有虐待或家暴的可能性
• 在享受育兒假期中，已經有使用保育服務的孩子需要繼續使用
• 其他經市鎮認可的情況

     地方主責單位會依照上面的各種條件，進行積分來判定該家庭的保育需求程度，保育需求的程度(有、無)會再依照年齡區段(3-5歲、0-2歲)，分成1號到4號，請參照下表。：

        保育需求認定的用處，會在稍後做說明，到這邊先記得有1-3號就可以。

 

從整個大體制來說，日本幼兒園所大致分為三個種類–幼稚園、保育園、認定子ども園。

1. 幼稚園：
   屬於教育設施，主管是日本文部科學省(教育部)，一般只有4小時的就學時間。
2. 保育園：
   屬於兒童福祉設施，主管是厚生勞動省(衛服部+勞動部)，保育時間有8-11小時。
3. 認定子ども園(認定兒童園)：
   認定こども園則較為複雜，其主管是內閣府(行政院)。認定こども園是一種同時具備幼稚園和保育園功能的機構，提供從0歲到就學前的兒童教育與保育服務，保育時間從4-11小時都有。該制度自2006年開始，旨在解決都市地區的待機兒童問題，並促進兒童的集體活動和異年齡交流。認定こども園底下可以再區分成四種類型：

• 幼保連攜型：獨立運作，具備幼稚園和保育園的功能。
• 幼稚園型：在現有幼稚園基礎上增加保育功能。
• 保育園型：在現有保育園基礎上增加幼稚園功能。
• ​地方裁量型：認可外幼稚園或保育園增加認定こども園的功能。

        關於保育時間也特別說明一下，一般保育園的保育標準時間是11小時，且父母都是全職工作者才符合使用資格，大約從上午7點半到下午6點半。也有延長托育，分為早上與下午，上午約7點到7點半，晚上約從6點半到7點半。另外一種是保育短時間，為8小時，父母是部分全職工作者符合，最長時間為8小時。從上午9點到下午5點。延長托育是上午7點到9點，晚上5點到7點半。而幼稚園的時間通常是從上午10點到下午2點。這些數值為參考均值，各園所會有不同。
        目前在日本的幼教制度內，教育和保育基本上還算是有一條界線在，簡言之，保育的目的在生命、心理的支與情緒穩定；教育的目的在促進各種領域的發展，如：健康、人際關係、言語、動作、環境等。但近來日本社會也有打算開始要進行幼托整合。

        認可保育系統，就是符合國家與各縣市自治體兩者的標準的園所，也可以理解為標準較為嚴格的園所，這些規費包含了園所設施與職員配置等相當嚴格，不過一旦園所順利通過認可保育系統，就會有很多的政府補助，特別是私立的幼兒園，家長如果可以進入認可保育系統下的幼兒園，要付的金額是非常少的，再配合日本近年的保育無償化政策，幾乎可以是免費。
          在這邊比較容易搞混的，就是「認可保育系統」和「認定こども園」是不一樣的東西。「認可保育系統」就是一種系統，不是一個園所類別，保育園符合一定標準經申請後，可以成為「認可保育園」，這個系統會主要用在保育設施而不是用在純幼稚園。而「認定こども園」是一種園所類型，通常「認定こども園」是符合認可系統的。但令人崩潰的是，「認定こども園」底下有一種「幼稚園型認定こども園」的類型，這類型的設施，就會歸在認可系統內。總之，這就是典型的複雜日本風格，種類繁雜到連日本人自己都很容易搞混。
        在認可保育系統底下，大概可以分成六種類別
1.認可保育園(保育園)
     數量最多，招收0-6歲。其實就是經申請後獲認可的保育園。其設施設備、保育士配置人數還有保育內容都要符合國家設定的標準，保育人員必須百分之百都具有保育士的資格。
2.認定こども園
    認定子ども園是由內閣府管轄，標準較為嚴格，因此通常都會符合認可的標準。
3.小規模保育
    主要以未滿三歲的幼兒為對象，人數在6-19人的小規模園所。配置基準有三種：
        A型：保育士比率百分之百。
        B型：保育士比率百分之五十。
        C型：家庭的保育
4.家庭保育
    亦即保育媽媽。利用家庭的環境進行保育，3歲以下的幼兒，人數上限5位，類似台灣的居家保母。這邊補充一點，日文裡面也有「保母」這個詞，但日文的「保母」，指的是改名之前的「保育士」，對應台灣保母這個職業的日文詞是「ベビーシッター」(Babysitter)。
    日本在家庭保育方面的要求，並沒有規定一定要是保育士，也沒有像台灣的保母證照，但是為了讓家長放心，各縣市都還是會有不同協會會辦理居家保育檢定的課程，通過檢定考試後可獲頒證書，有些甚至可以遠距上課，到宅檢定。
5.事業所內保育事業
    企業內附設的保育所，主要招收員工子女，亦可招收一般幼兒。
6.居宅訪問型保育
    主要針對未滿三歲幼兒到居家進行保育，也會用來解決待機兒童的問題。(待機兒童：有保育需求但無進入保育園的兒童)。通常居宅訪問型保育必須要有特定狀況才能使用：
    ①難以適應團體生活的身心障礙幼兒或者罹患疾病的幼兒 ②因原本保育園關閉等原因，而無法持續使用保保育設施的家庭 ③經市町認定有保育需求但卻難以使用保育園之家庭 ④單親家庭，家長從事夜間工作等，根據家庭環境判斷需要的情況 ⑤居住在離島等地區，除居宅訪問保育外，難以使用其他保育設施之家庭。
    除了認可系統下的保育園，認可之外的保育園也有不同的類型，收費與設施均不同，入園的申請也是依照各園所：
1.認證保育所
  符合自治體的規範但沒有符合認可規範，另有自治體的補助金。例如：東京都認證保育所、橫濱市橫濱保育室。
2.企業主導型事業所內保育
  國家補助企業的認可外企業保育所，也會有複數以上的企業一起契約承辦。
3.其他認可外的保育
  未受認可，沒有領補助金的園所。例如：ベービホテル(Baby hotel)、夜間保育園等
   
​        我也稍微將認可與認可外的園所，在基本條件上做了一點比較：

        在知道了幼兒園種類與認可保育系統後，配合上面提到的保育需求認定，對應可以使用的系統如下：

        日本社會基本上認為照顧幼兒是家庭的本分，所以父母如果不是雙薪家庭或有其他狀況，基本上要使用保育園是比較困難的。幼稚園的就學時間僅有4小時，所以一般來說父母一方必須是專職才有辦法，幼稚園也非認可保育系統內，費用通常不便宜。而2歲以下沒有保育需求的家庭，也不能使用認可保育系統，也就是說要全額自費的意思。入園的手續也會根據保育需求認定而有不同，1號認定直接向認定こども園申請，完成內定後再向市町登記；2號和3號認定則需先向市町村登記，再進行入園申請。

        不過，在我整理完這個資料的同時，又發現了日本近來新創立了新1號認定、新2號認定與新3號認定的制度。因為太過複雜，經過一番思考後還是決定放棄說明，我想大家可以理解為因應少子化，日本希望打造友善的育兒環境，新型認定主要是針對需要臨時托育還有延長托育的補助金，這個制度是在全國推行的保育無償化底下的補助。
    到了2024年四月，日本政府更進一步提出了「こども誰でも通園制度」的托育方案試行，預計在2026年全國實施。這個方案是提供給任何家庭，每個月一定時數的臨托補助，就算家長沒有工作也可以，主要用來支援家庭的臨時狀況，2024年試行的時候，一個家庭每個月是10個小時。
    總而言之，我相信理解到這邊，大家應該可以深刻體會到，日本文化的不簡單。不過，在少子化的浪潮下，這種複雜的認可制度我想未來也會慢慢消失的，2016年時，日本社會因為有一大堆的待機兒童，雙薪家庭的父母怎麼樣都排不上公立保育園，因而在網路上貼出了「排不上保育園，日本國去死吧！」引起熱烈的社會共鳴，時至今日8年多，日本幾乎已經沒有待機兒童了，反而可以說即將迎來跟台灣一樣，「家長可以自由選擇幼兒園所」的時代了。

        最後，提供日本最常見的這三類型園所設施的基本條件比較：

這邊是內文

    要經營班級課程，首先當然要決定自己希望採行怎樣的課程取向。學前特殊教育橫跨幼兒教育與特殊教育兩種教育階段，再加上是包班制，生活作息與學習課程完全由導師執行，所以可以說學前特教班教師具有完全的課程自主性。

理解不同課程背後的意義
    幼教課程的取向非常多元，其中較常使用到的是單元、主題以及學習區，蒙特梭利、華德福、高瞻課程則是其次，另外還包含了瑞吉歐、河濱街、卡蜜-泛迪斯、安吉遊戲教育等。
    除了特定課程需要有相關的培訓資格，我們在師培階段多少都有接觸過這些課程的重點內容，所以要找到這些課程的相關資料，並不是非常困難的事情。但我認為除了試著去理解課程模式的基礎概念，老師還需要去探究該理論背後的歷史起源，才能理解其真正的內涵。
    舉例來說，當問到蒙特梭利的課程是否適合特殊幼兒，一些人會擔心其強調安靜的特性會讓特殊幼兒無法適應，但事實上蒙特梭利醫生編製這套課程的時候，正是看到智能障礙兒童需要高度結構的需求而創立；另外，高瞻課程的計畫-工作-回顧是否也適合特殊幼兒呢？有些人認為是可以的，但也有人覺得過於開放的課程，反而會讓特殊幼兒無所適從，而回顧高瞻課程的起源，則是為了低社經地位的兒童而發展出來的。
 
利用不同課程取向，擴大自我的「課程基模」
    在這邊其實可以發現一個非常有趣的現象，高瞻課程為了刺激兒童的語言發展，非常強調教師對兒童的語言輸入與支持，並強調兒童做決定，所以在高瞻的課程底下，教師需要不斷的與幼兒對話並支持他們做決定。但反觀蒙特梭利的脈絡，兒童在工作時，教師如非必要，是不能夠使用語言打擾的，教師要盡可能引導幼兒自己去發現教具上的結構來完成工作，在操作的過程裡，幼兒之間也不被允許相互討論交流。
    諸如上述這些有趣的矛盾，其實可以從不同的課程取向裡面去發現，看見課程背後的意圖，我認為有助於教師決定自己希望採取怎樣的取向，也是我鼓勵學前特教老師，應該盡可能去了解各種不一樣的課程理論，讓自己的「課程基模」可以擴大。
 
以特殊教育為基礎，但仍保有幼兒教育的本質
   學前特殊教育的課程取向，正如同我之前介紹過的，有發展性模式、補救性模式，當然還有特殊教育裡面最重要的行為主義學派-直接教學法，除了這些，還有近期強調的多元智能理論，以及從自閉症光譜衍伸出來的多種社會性互動課程取向等。特殊教育的課程理論，會因著障礙類別而各自開產出不同的課程路線，但這並非表示我們遇到一種障礙類別，就要使用一種課程取向，這樣未免過於破碎無法執行。
    在發展學前特教班的課程時，我優先建議特教老師以特殊教育的課程取向為基礎，若你認為自閉症的結構化理論非常適合你的班級跟幼兒，不妨就以其為主要依據，又或者你覺得直接教學法是一種經典的概念，對於建立基礎行為有很大的幫助，也沒有不行。但不論你選擇哪一種，記得要時常回來檢視自己秉持的理論基礎，並要保有彈性的態度，因為在學前特教的領域，絕對沒有一種課程理論是一體適用的，我們始終要根據特殊兒童的需求進行調整。
   那麼，在決定好你的特殊教育理論基礎以後，因為幼兒的特性，我們仍然必須置入幼教課程的形式與信念。有人問我為什麼要這麼麻煩？特教班不能只用特教的模式嗎？我的回應則是：「即是特殊幼兒，但他們的本質上仍然是幼兒」，縱使「特殊」是他的需求，但我們也不要忘了在滿足其需求的同時，忽略了他們身為「幼兒」的本質。所以我強調學前特教班，理當是以特殊教育的課程取向為基礎，但要納入幼兒教育的信念為調整構念，以此發展出班級的課程。
 
與搭班的信念磨合
    那麼，我們現在要面對一個很實際的問題，一個班級裡面有兩位老師，該如何討論出共同的課程取向？這一部分當然會牽涉到兩位老師的合作意願與人格特質了，無法改變的我們就不討論，所以我們以兩位老師願意進行協同教學為前提之下，來探討這個議題。
   如果兩位老師的風格與信念在一開始都很一致，這是很理想的狀態。不過更多的時候，可能是雙方都不太清楚自己的教育信念與課程取向為何，除了透過非正式的聊天與相處觀察得知之以外，也可以利用較為正式的思考與討論來探索，雖然有點老套，但我在帶領新手老師的時候，都會採用最經典的思考題目：

• 你認為幼兒是什麼？
• 學習的本質是什麼？
• 幼兒教育的學習意象應該長什麼樣子？
• 特殊教育的學習意象應該長什麼樣子？
• 你心中理想的教室是長怎樣呢？

 
    透過較為正式的討論，比較能清楚知道彼此的信念。那麼，也有人會想，如果兩位老師的課程信念不一樣的時候該怎麼辦呢？我想老師們彼此都要有一個共同的觀念：「我們應當以特殊幼兒最合宜的學習需求來經營課程經營」，也就是說，發覺彼此的信念不同時，在實務工作就更需要聚焦在特殊幼兒真正的需求上，而不是固執於自己的信念。當班級多數幼兒適合高度結構的時候，縱使我個人喜歡較為低結構的課程，我也應該調整自己用高結構的方式來設計。
    對於教學與課程方式的選用，專業的教育工作者仍然要回歸到學生的需求上，而非選用自己偏好的方式。正如同一個專業的醫生，必然會選擇對患者最適合、最有效用的醫療方法進行介入，而不是選擇醫生自己喜歡的方法。如果對方的方式比我更適合今年度的學生，我確實不需要堅持自己的想法，也應該要學習調整自己，才能讓課程保持最大的彈性。這並不是要我們放棄自己的信念，因為「你所相信的」與「真實世界存在的」本來就有一段差距，但你仍然可以保有自己的信念。我非常喜歡高瞻課程的計畫-討論-回顧的方式，但我也知道，這樣的開放課程，對認知有困難的幼兒來說，真的是一種負擔，因此，我並不會堅持一定要用這樣的模式來經營課程。
    這樣思考下來，我反而覺得兩位搭班老師的課程信念，應該要稍微不一樣是更為理想的。倘若如果兩位老師的信念都一致，反而會因此失去了不同的角度與觀點來看待課程，也不太會相互質疑，使課程缺乏了一定程度的彈性與變化。
​

課程說明會的內容
    有了自己課程的基礎之後，我建議老師們在學期開始之前，可以召開班級課程說明會。需要召開的理由，當然是因為學前特教班的特殊性，還有一點就是傳遞教師的教育信念給家長們知道，同時也是挑戰自己的課程是否能經得起他人的質疑。有人認為，學校教育的專業過於複雜，家長們很難理解，但我卻認為，正因為如此，作為一個專業的教育工作者，我們應該要有能力「用簡單的話，說複雜的事」。
    課程說明會應該如何準備呢？我大致會從幾個方向著手：

• 學期行事曆與重大活動
• 生活作息表
• 重大傷病的處理流程
• 希望家長配合的事項
• 班級經營的信念
• 課程設計的取向與模式
• 問題行為的處理方法與準則
• 課程評量的方式

 
    課程說明會主要在傳遞與課程相關的各種項目，透過事先讓家長知道班級老師的想法，後續才能對老師的教育行為有較為正確的解讀方式(當然這絕非保證)，我也建議老師們可以試著編寫一份給家長的課程手冊，在這個過程當中，你可以發現自己可能還不夠清晰的概念。
 
課程說明會與親師溝通
   需要注意的是，這個說明會的目的，其實是「宣布」性質大於「討論」，因為課程說明會不等於「家長座談會」或者「親師溝通會議」。我之所以用「宣布」，第一，是因為課程的主體仍然在老師身上，雖然家庭可以參與其中，但有些屬於教育專業內涵的部分，我仍有自己的堅持並未打算完全配合家長們的意見；第二，一些學校的相關規定與流程等，本來也就不存有討論的空間。所以，課程說明會的目的在向所有的家長們宣布一些必要的資訊，以利未來入園之後的銜接。
   但光只有宣布沒有討論是否過於單向？當然，僅有這些內容是不行的，但我需要先說明，就我自己的經驗來看，有些老師們會把家長座談會/親師溝通會與課程說明會混合在一起，或許在普通班是沒有問題的(也不一定是完全沒問題)，但我認為在學前特教班是不適合的。
    特殊幼兒的問題非常的個別化，需要比較細緻的討論與磨合，如果是在大型的座談會上，A家長提出的狀況可能其他家庭並未遭遇，也不需要，因之老師的回答就只能針對A生，其他家長只能在當場等待，甚至聽聞了老師對A生的做法，別的家長可能會擔心這個做法不適合自己的B生，因而對老師有所揣測，但實際上特教老師的做法是會因人而異。還有一些狀況是，在大型座談會的場合需要顧及到隱私，如果一些特殊兒童的發展史，該家長並不想讓其他人知道，但要跟老師談論孩子狀況的時候又不得不講，這樣的情境就會讓一些特殊家庭顯得進退兩難，不知該不該開口。
    在我看來，所謂的家長座談會或親師溝通會議，在特教班就是要針對更為細緻與個別化的問題進行討論跟處理，最理想的做法就是轉換為「家庭訪問」的形式，在一個讓家庭成員感到舒適的空間，討論孩子的需求。所以，每年的暑假我都會進行家庭訪問，除了進行親師溝通以外，還有進行家庭作息的生態評量訪談，獲取必要的學習資訊。這樣的安排，一方面能讓家長安心的討論孩子的狀況，不太需要顧慮時間與空間，而我們也可以有機會觀察孩子的家庭環境與家庭資本，並進行家庭作息的生態評量。在開學之前，讓特殊兒在自己熟悉的環境看見新老師，也是可以增加他們未來進入新環境的適應能力。
 
課程說明會的時間點
    以公立學校為例，我每年大約會在五月底到六月初就知道下年度的新生，因此會在六月中或六月底就舉辦新生的課程說明會，甚至辦理期末活動的時候，就邀請新生家長與幼兒一起參加，以利銜接。同時，在課程說明會的尾聲，與家長個別約進行家庭訪問的時間，不方便到家的，也盡可能安排個別的時間，讓家長到校與老師進行一對一的討論。
    前面我提到，一些我自己堅持的原則不打算改變，但是對於個別幼兒的彈性卻是必須的，所以在進行個別家庭訪問的時候，我們都需要一一記錄下家庭的需求，並與家庭討論哪些是可以改變，那些是還需要時間的。
​

    總而言之，在預備階段的發展課程，其實充滿許多挑戰，也是課程經營最重要與最基礎的部分，而最重要的這個工作，其實應該是要隨著老師教學的經驗，每年都會發生，畢竟每一年我們都有新的學習、新的觀點與新的想法，課程當然也必須要跟著改變。而發展階段的課程說明會，則是未來要讓課程執行時可以順利的重要起點，在真正進行課程以後，會有很多需要與家庭溝通的地方，家長若能先理解教師的信念，「彼此」才有改變的可能。

課程的預備階段，是每年都要重新省思的

    擔任學前教班老師初入職場，也就是跟著既有的課程模式運作，但經過一段時間的嘗試跟思考，我逐漸摸索出自己的學前特教班課程經營模式。如同我在前幾篇文章分享的，在理論的部分，我結合了傳統的發展與補救模式，另外參考了個別化重要技能模式(ICSM)的一些內容，作為我自己的實務運作內涵，這個模式經過了幾個版本變動，最後成了現在圖中的樣子。

    模式的整體結構很簡單，就如同我們熟知的是以評量、介入與評鑑的概念，只是當中運作的細節，就是依靠我自己實務經驗來建構。全部分為五個部分，分別是預備、評量、個別化、計畫與介入與評鑑，當中在稍微區分為家庭與學校的情境，之後我會針對每個步驟的內容作詳細的討論，在此僅稍微概括說明。
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    預備階段包含了發展班級課程與課程說明會。課程要運作，必須要先有基礎，所以我強調特教老師務必要先確立好預定採行的課程取向為何，學前特教班理當是以特殊教育的課程取向為基礎，納入幼兒教育的部分信念為調整構念，以此發展出班級的課程，而整體的氛圍會稍微偏向幼兒教育。。有了自己的課程取向以後，我則建議召開課程說明會，這個說明會不僅是對家長，更是對自己的說明。
​

    評量絕對是學前特教班的主要專業內涵，但我這裡的評量，指的是教學性評量，並非是診斷特殊需求的鑑定評量。教學評量作為理解特殊學生起點行為的重要步驟，這中間需要特教老師的評量技術，既要有好的工具，也要有好的解讀能力，更要有敏銳的臨床評量技巧，透過書面與實際的互動，盡可能獲取最大的學習現況與需求，才可能讓後段的個別化作到最精緻的程度。當然，如果教師個人能力所及，學生家庭狀況又可以配合，我則建議可以延伸到家庭進行進一步的評量，這對於後續的親師溝通與合作有很正面的幫助。但既使沒能與家庭合作進行評量也不要緊，因為不同需求的家庭，其實要對應不同的做法。
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    在個別化的階段當中，最重要的便是擬定IEP的過程，產出適合的目標。事實上個別化的過程也並非僅僅是產出個別化的目標而已，當所有孩子的目標都有了之後，教師還需要思考評量的方式與系統。而最重要的，要重新檢視自己班級課程與IEP之間的關係(A線)。IEP雖然不是課程，但是IEP屬於課程內涵的一部分，因為個別化的需求而調整課程內涵也是必須的。這個階段可以說是非常關鍵，我自己在經營課程的時候，在這邊如果沒有鋪陳好，很容易會讓IEP與課程脫鉤，變成IEP目標是IEP目標，課程教學是課程教學，更不用說後端的評量該如何執行，也會變得非常心虛。IEP與課程一旦沒有對接好，幾年下來，特教老師絕對是哀莫大於心死，也會對教學產生嚴重的無力感，甚至覺得理論與實務相距甚遠，一方面哀傷無法相互結合，另一方面也覺得自己無能為力。
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    從IEP與課程之中發展出教學計劃，接著便是實際執行，在這邊教師盡可能要思考各種合宜的介入型態，像是團體、小組、個人以及生活作息。有能力的家庭，教師亦可以將教學介入延伸來達到強化的效果。教學計劃與介入是一種動態的過程，說實話，要能完整發揮最大的功能，真的需要仰賴特教班裡面兩位老師與助理員的相互合作。而教學與介入可以說是教師最大的成就感來源了，進行的過程當中，可以不斷的從學生身上獲得回饋，另一方面也是從教學的過程當中，去磨練自己的技術。在這個階段，特教老師可以導入很多種的教學方法，或說其實是必須要導入很多種的教學方法，因為即便是同一位學生，也可能需要用到複數以上的教學法才能滿足其學習需求。而教學計劃與介入不能是一種毫無止盡的階段，所以後端的評量就是衡酌教學介入程度的判準。
 

    之所以稱為評鑑階段，是因為學習評量資料的運用，不只是反映學習成果，我也用來為自己的課程與教學進行檢視跟改進。學習的評量依照目的可以分為形成性與總結性評量。形成性評量是為了掌握學生的學習曲線，並作為後續可視化的重要資料，密集性的形成性評量才能有效捕捉學習的節奏。而總結性評量當然就是做為一個目標是否可以畫下句點的重要參考，也為學習的成果進行留存紀錄。形成性評量的方式與頻率，大概會在個別化階段中就可以決定，而目標的特性也會影響教師後續如何進行評量，因此在個別化階段的時候，其實就會思考到評量的內涵(B線)。當時間接近學期末的時候，我就會根據多數學生的總結性評量，來檢視我一整個學習的教學與課程狀況，同時重新思考個別化的適切性，做為下一學期的參考，而這些個別化的內容，又會同時會影響到我如何重新發展課程(C線)。

    這五個階段所構成的課程模式，我相信每位特教班老師應該都有經歷過，但是否能有架構的串接起來，就是實務工作的挑戰了。所謂的串接，指的是能不能在每一個時間點上準確地進行？能不能在每一個步驟都有扎實的做法？以及最重要的，自己在這個過程當中有沒有感受到一點教學上的成就與目標？當然我必須說，要完整執行這個課程模式並不容易，至少我並不是在初任的第一年就達到這個目標。但我希望每位學前特教班老師，都可以在我提供的這個架構下，找到你每一年可以努力的目標，這學期做一點，下學期作一點，累積一段時間之後就可以把所有的階段通通串接起來，甚至提出修正，讓每個階段的內涵都能有你自己耕耘的經驗在裡面。

    個別差異是特殊教育裡面最強調的精神，或也可以說是最挑戰的部分。事實上在一般教育裡面也存有個別差異，本來兩個學生之間就一定會有不同，只是一班學生的差異，在教學的時候可以稍微被忽略，或者說這些差異透過學生自身的努力，也可以被彌平。因此一般教育裡面並不會極度強調個別差異，會預設學生的同質性是大過於相異性的。
 
    與一般學生差異過大的，就會是特殊教育服務的範圍。然而，即便同為特殊教育的範疇，特殊生與特殊生之間就存在很大「個體間」的差異，不僅如此，特教老師還需要面對特殊學生的「個體內」差異。是以，一個特教班裡面雖然僅有8位特殊幼兒，但是彼此的差異性之大真的就是極大的挑戰。特別是在重度與極重度的班級內，姑且不論教學與課程內涵，單單僅是生活的照顧，在人力調度、作息安排、空間配置等，都需要客製化，可是對A生的客製化也時候卻不見得適合B生，或甚至也可能造成C生的困擾。

    我舉一個簡單的例子，教室內裡面同時有過動學生與需要擺位椅跟助行器的學生，到底在團體活動的時候該如何安排就要思考很久。擺位椅的位置如果沒放妥，很容易就被過動的學生爬上去，但不放擺位椅，腦麻的學生根本無法坐著操作活動；使用助行器的時候，也要思考到兩位是否會相互碰撞？長時間要求過動學生不活動也不是最佳方法，放他亂衝也是危險，但教室內可能也出現了正在學習戒除尿布的自閉症，一訓練他上廁所，就會失去一個人力。諸如這些細節，都是特教班老師需要再三斟酌、想方設法達到最好的學習平衡點。

    面對重度與極重度的學生，我去我在課程經營的時候真的愈過不少困難，僅僅只是想要建立起一起活動的作息都不容易。所以我特別整理出這類重度與極重度課程經營的困難向度，並試著探討這類困難形成的可能脈絡，從中推展出學前特教班老師在課程經營上可以採舉的最佳實務取向。我大致將我遇到的困難分為四點。
 
1.缺少有效的評量工具
    我會選用很多評量工具針對學生的個別需求進行評量，坊間有很多套裝性的評量工具檢核表，這些檢核表多數是依照發展里程碑進行編寫。另外我也會參考課程大綱的內涵進行自編。但不論選用哪一種，發展性評量工具的尺規密度，對於重度和極重度的學生來說仍然是遙不可及。往往在前後測時，都獲得一樣的分數，因為評量尺規的密度測量不出他們的進步，或者更進一步說，對很多的極重度孩子而言，「維持現況」就是最大的進步。在這樣的情況底下，真的很難尋覓適合的評量工具。
    除此之外，縱使這次找到了適合的評量工具，但因每位極重度學生之間彼此的差異仍然過大，很難有工具可以相互通用。在這種情況之下，雖然還是可以仰賴教師的臨床觀察，不過若說到要把學習狀況轉為「可視化」的資料，顯然並不容易。
 
2.教育目標還是養護目標？
    當在擬定重度與極重度幼兒的目標時，我會遇到一種非常糾結的狀況：每學期擬定的IEP目標，幾乎都沒辦法達成。舉例來說，一位極重度的特殊幼兒，我在學期初幫他擬定「眼球能跟隨亮光進行追視」的感官功能目標，但經過一個學期的介入，這個目標卻依然沒有進展。更不用說一些認知概念性的目標，往往一不小心幼兒園三年的IEP目標可能都沒有改變。在進行IEP檢討時，我都很心虛。
    當然，我們會知道應該要隨時調整，可是困難就在於，找不到一份有效的評估工具時，老師很難產產出除了發展性的IEP目標。所以後來我自己決定改變目標的撰寫方式，針對極重度的特殊幼兒，我從原本「增進個別能力」的教育性概念，轉換為「維持個體機能」的養護性概念。這樣轉換之後，目標呈現一種較為動態的進程，但轉換的初期，我心中還是有很多矛盾，思考著這樣的改變是否對教育而言過度消極？會不會對學生有不好的影響？當然，最後我有摸索出自己在IEP目標上撰寫的哲學信念，至少可以說服我自己。關於教育目標與養護目標的差異跟想法，我會另外撰寫跟大家分享。
 
3.學習進程監控困難
   一般學生的學習速度很快，既使是輕度與中度的特生，經過三個月都還是可以感受到他們的進步，所以在教學過程當中，密集的形成性評量可以將他們的學習進程轉換為「可視化」的資料，獲取他們的學習曲線來推估合宜的學習速率跟教育期待值。但對重度與極重度的特生而言，縱使我將他們的學習進程轉為可視化資料之後，卻還是因為學習速率的緩慢，很難從其形成性評量推估出合宜的學習速率跟教育期待值。
    這樣的困難其實源自上面兩點，因為當我的課程經營系統中缺少有效的評量工具，但又採用教育性目標的撰寫方法，對於養護需求大過於教育需的重度極重度特殊生來說，自然就沒辦法監控他們的學習進程了。
 
4.輔導介入的進退兩難
    延續學習進程的困難點，對於重度和極重度特生來說，正因為無法推估出合宜的學習速率跟教育期待值，在教育與教養的介入上，特教老師就很難掌握進場跟退場的時機點。在實務上，我很容易可以從我自己的評量系統資料當中，擷取出特殊幼兒的學習速率，例如，A生可能學習一個新的概念平均需要學習2個月的時間，我在擬定目標的時候就會用這樣的期待值去進行，同時在輔導介入時，如果還沒有到達2個月的時間點，就算過程當中未有明顯進步或甚至有略為退步，我大概還能夠預期應該要堅持一下，等待他的學習速率跟上。
   可是，面對重度與極重度特生的時候，缺乏了這種期待值與學習速率資料，將導致我在教學的進程當中，難以判斷是應該要「繼續堅持(持續進場)」還是「就此作罷(認賠殺出)」。這一點特別在問題行為的處理上會遭遇很大的心理劇場。因為面對重度與極重度的行為問題，特教老師要處理的「成本」是很高的，一旦投入了成本卻沒有獲利，難保下一次在進場的時候，要付出更高的成本；可是也有可能此刻我的堅持，會換來不好的學習結果也不一定。因之，當教學與輔導停滯的時候，究竟是應該要堅持一下就海闊天空了，還是應該要認明無效轉換方法才是正軌，我始終會在這兩者之間難以抉擇。
 
    我整理出這四個困難點，也曾想要努力地克服它們，但發現在既存「特教課程脈絡」底下，特教老師確實很難處理。努力了幾年後，我發現這四個困難的存在是一種必須要面對的挑戰，但如果沒有意識我們自己的「特教課程脈絡」，這種挑戰的難度就會一直是很高的狀態，甚至也容易導致特教老師會對重度與極重度的學生採行半放棄的狀態，這實在是一種很可惜的結局。當我意識到這樣的困境時，我也會思考該如何跳脫出來，而不要每年都只是在心灰意冷。
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意識到自我的「特教課程脈絡」是很重要的事情

現行的特殊教育課程模式，其實主要源自與兩大派典：發展模式與補救模式。這兩個的學理跟歷史我就不再此探討，僅就其內涵與限制簡單進行整理論述讓大家了解。
 
   而身為特教老師，我們過去確實都是依照這兩種概念來進行課程的經營。若能意識到我們採用的課程典範，改變的可能性也就會產生了。
 
發展性的課程模式–內涵與限制
   在發展性課程模式底下，其相信發展的階段是有一定順序的，前一個階段是後一個階段的基礎，個體會依照特定的順序成長。發展性的課程模式，目的在有系統地引導幼兒的發展，讓他們在各個發展領域都能夠取得適當的進展。這種模式的核心特點在於它依循幼兒發展的預期順序進行教學，生理年齡是一種參考但非絕對，強調的是發展技能的先後順序。因此，它主要以心理年齡能力來考量，允許每個幼兒都能夠在其自身的節奏下學習和發展。發展模式將幼兒的發展分為不同的領域，例如語言、視聽覺、社會情緒等，用以精確地評估他們的發展情況。教育者根據發展模式的原則，確定學生目前所處的發展階段，並將下一階段的發展能力作為教學目標。
    在發展模式中，檢核表和發展量表等評估工具是常用的，用於追蹤和評估幼兒的發展進展。這些編制好的的評估工具可以指導教學和調整教育計劃，使幼兒獲有足夠的支持發揮他們的潛力。
   不過，對於重度障礙的幼兒來說，因為其發展與一般幼兒存在顯著的不同，一般發展性的順序可能不適用於這個群體。如果依照這個模式的概念，重度孩子在基礎能力未能學會之前，永遠無法學習新的技能。再者，近幾年的研究都顯示了，發展會受到文化經驗的影響，年齡越大越是如此，甚至生理發展的影響到了後期可以算是微乎其微。倘若執著於發展的階段順序，極重度的孩子就永遠只能學習相同技能，甚至是會毫無進展。同時，發展模式強調的各種技能，卻也不一定能夠完全融入幼兒的日常生活中。發展模式亦將教學分為不同的領域，雖然目的是要評估幼兒的發展情況，但卻可能導致教學過於分散、難以統整。
 
補救性/功能性的課程模式–內涵與限制
   補救性的課程模式，主要在確保學生習得一系列對於「正常生活」和「社會參與」的重要技能。這種模式的核心理念在於，無論學生的身心狀況如何，某些特定的技能對於實現獨立生活和參與社會非常重要，因此特殊教育必須教會他們這些必備的技能。補救模式的指導重點在於教導學生該「生理階段」有用且具功能性的技能，包括基本的自我照顧技能，如自理能力、飲食和衛生，以及溝通技巧、社交互動技能等，但特教老師不僅要教授技能本身，還要確保學生能夠將這些技能應用到不同的情境和環境中。例如，學習如何溝通不僅僅是學習語言，還包括在不同社交和日常生活情境中有效地運用語言技能。之所以稱為補救，是因為背後預設這些技能式生活必須，一旦不會這些技能，將與一般社會脫節所以需要補救。
    在補救模式當中，分析重要情境具備的能力是重要的，這些情境會著重在正常的參與還有重要的技能，如果學生無法學習好這些重要技能，會被視為不足，就難以融入該情境。例如：在社交場所當中，使用語言跟他人打招呼被視為最基本的技能，但是幼兒階段的打招呼與國中階段的打招呼會有差異，國中學生不應該學習幼兒的打招呼方式。補救模式希望能促進學生融入社會的可能性。
   然而，補救性的課程模式可能忽略了生態環境的差異。舉例來說，搭乘大眾運輸工具或許是一個重要的技能，但這個技能卻並非適用於每一個區域，或是學習跟櫃台服務人員點餐也是生活適應的重要能力，但若個案居住附近的餐飲店是採用無人的點餐櫃檯，那這又是另外一件事情。亦即，補救性課程模式可能忽略了所謂的「重要技能」會因為學生所處的生態環境而有所差異。
    正如學生在各方面的發展因人而異一樣，每個學生需求和能力也不同。這種模式強調特定技能的教學，可能無法充分顧及學生的獨特需求和潛能。尤其是對於那些有較重度或複雜特殊需求的學生，可能需要更多個別化的教學方法。其次，功能性技能在不同情境下也可能有所不同。儘管某些技能在特定情境中具有功能性，但在其他情境下可能不適用。因此，如果依照補救模式的概念，重度與極重度學生不是無法學會這些技能，就是縱使學會了也可能產生不適用於自己生態環境的困窘狀態。
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    發展模式與補救模式都是特殊教育的基礎，他們的概念也不是錯誤，但因為某些的限制，使得重度與極重度的特殊生，在這兩種課程模式下會顯得難以前進。
    參考這兩種模式的限制，我個人認為將文化經驗與生態環境兩個重要的元素置入課程理念當中，就可以稍稍化解這些限制。在發展模式的概念內放入了文化經驗，就是不侷限在特定的心理發展順序，而是從個體的學習經驗來確定可以學習的能力；在補救模式的概念當中放入生態環境，就是不強調統一性的重要技能，而是從個體的生活環境來定義重要的學習技能。
    這個概念在學理上可以照到對應的課程理論，國外學者Steven Savage在1981年提出的個別化重要技能模式(ICSM) The Individualized Critical Skills Model。
    ICSM這個課程模式有三個最重要的概念：第一，其強調的便是教學要著重在參與目前跟未來在居家、職業、一般社區還有休閒的自然環境當中，重要且適合實齡的必備技能。第二，教師不能僅著重在教學介入，環境調整也同等重要，對重度與極重度特殊生來說，環境的調整能促進更多的參與，使其有歸屬感。第三，生活支持是終極的目標，不論學生的程度有多嚴重，讓他參與自己的生活是我們最重要的事情。
    在ICSM的課程模式底下有個的評量技術，就是家庭訪談。但就我個人的理解，其訪談並非只是單純地詢問生活史，而是融入了生態評量的技術，以此來獲取重度與極重度學生在生態環境當中所需要的重要技能，並能透過對家庭生活的詳細理解，找出學生可以學習的能力來做為特定的發展性技能目標。
   我無意要在此完整的介紹ICSM的內容，一來我不是用學術的角度在撰寫，二來因為我自己的做法並非完全依照該模式，但主要是想讓大家知道，當我們在做實務經營遇到瓶頸，多數時候都可以在某些理論當中發現我們問題的答案，我們不需要成為一個專門的學術專家，但是透過與不同的理論對話，教學生涯其實充滿可能性與樂趣。

   我討論了這麼多，其實最想表達的是：我自己在特教班的課程經營，深受這三個模式的影響，這三種模式都有適合的對象，身為特教老師，其實每一種都深入走過的話，就可以體會我前面提到的課程的「限制」，面臨這些限制的時候，就是我們需要仔細思考另一條方式的契機，不同的學理有其脈絡，試著用自己的實務經驗去對接不同的理論取向，一定可以發現適合你自己的教育途徑。
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    而ICSM這套訪談評量的技術，我也在稍加改良後，將之用在自己的班級與學校環境，經過幾年的經驗後，我確實覺得這個方法對於重度與中重度學生有一定的學習效果。關於這個部分，我在後續的內容當中，會逐漸跟大家介紹我的作法。

    記得入行的第一年自己獨立帶一個班，我對於該如何經營課程可以說是一點概念都沒有，因為在師培階段所學的各種科目，我還沒有能力完全的整合起來，雖然說有經過教育實習，可是其實在實習階段有很多情境脈絡是沒有辦法完全習得的，真正進入職場以後才是一種挑戰。
 
    我任職的第一年就是接手新設班，什麼都沒有讓我覺得非常慌張，但也可能是因為這樣，我讓自己從無到有，可以意識到完整的課程經營脈絡。如果進入的是既有的班級，該園所內會有已經在使用的課程、教材與各種作息，老師只要依照先前的做法接續下去就可以了，好處是不用緊張，壞處是可能無法意識到既有的侷限。

    我會這麼說，是因為自己過去遇到不少的老師進入職場後，就僅僅跟著原本的課程樣貌持續經營，沒有思考整個課程與班級究竟是為何要這樣規劃，更沒有看到既有的課程模式對於學生究竟有沒有成效，然後就年復一年地持續下去。在各種教育階段當中，學前的課程算是結構性最低的，所以老師擁有很大的自主性，但反過來講，如果教師自己沒有課程意識，很容易會「低結構」成為「無結構」，或僅僅只固守「既定結構」，忽略了幼兒教育課程的「彈性本質」。
    幼兒階段沒有既定的課程進度、課目與教材，如何安排幾乎完全需要仰賴教師心中的課程地圖，而當中還有幾個需要克服的困難，像是與搭班的協同教學，以及如何配合全園性的活動。在普通的幼兒教育當中，還有所謂的課程綱要可以參考，可是在學前特教之中，可以說幾乎是沒有可以具體依循的方向，實在讓我這位新手學前特教老師顯得「惴惴不安」。
   也有人問我說，那麼發展出一個學前特教課程大綱不就是非常棒的想法嗎？可是我認真地想了想，縱使真的有了「學前特教課程大綱」，我們也不可能完全依循綱要進行，因為學前特教強調的課程是一種精緻性的個別化，如果再考慮不同的身心障礙特性，基本上就不會僅用同一份的學習進程大綱，那樣就違背了特殊教育的精神了。
    但這個意思，並非是每個學生的學習進程都「必須不同」，畢竟實務上還是有可能有能力相仿的孩子，他們學習的目標與內容是可以一致的。然而，身為特教老師應該有極高的課程意識，在孩子有需求的時候，我們可以快速調整課程的結構來服膺學習需求，因之，當被問及為何要這樣設計課程的時候，特教老師所提出的理由至少要能說服自己，而這個理由絕對不是：「因為以前的人這樣做，所以我就這樣接手了」。
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    回顧我自己在發展課程的時候，正因為沒有既定的結構，所以我花了很多時間在探索不同幼教課程的特性。初任的那幾年，我的課程無時無刻不在調整，對於作息、空間、環境等等，總是在思考怎麼樣的變動是適合的，當時候最辛苦的，便是努力了一年趨於穩定之後，隔年來的學生卻因為與上年度的差異過大，導致整個結構需要打掉重練。舉例來說，前一年可能全班都可以走跑跳，我的課程就有很多動態的設計，但隔年卻有一半的孩子，僅能依靠輪椅行動外加好幾個輔具跟擺位椅，導致整個教室連空間都要重新設計。有好幾年的寒暑假，我都要重新梳理教室的配置，那時候身邊朋友都疑惑，我班上不就8個學生，為什麼我寒暑假永遠都在調整教室？
    除了硬體的物理空間之外，教學的節奏與型態等這些軟體的內容，我也都一一嘗試，從單元的設計到主題規劃，想要讓特教班結合幼教課綱，以及試著經營學習區等，甚至是基本的直接教學、活動本位設計、圖卡式交換…等等，我都逐一嘗試。這些變化也讓我不斷質疑自我，連自己帶的實習生也偷偷懷疑怎麼每年班級都在變動？可是現在回想起來，我認為自我的質疑是非常重要的，雖然我會陷入一種自己鬼打牆的狀態，可是課程經營者最重要的是必須要能說服自己，而這種鬼打牆的階段，我認為可以說是一種「課程經營的修練」。

課程設計進入鬼打牆的狀態，就是修練的開始了
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    所謂的課程經營，真的需要透過教師自己深入的耕耘才能掌握到適合的脈絡，我認為這是每個老師必經的歷程，如果沒有走過這一段，那幾乎不太可能培養出所謂的課程意識，更不用說要達到精緻的個別化了。單元課程一定不好嗎？學習區課程特教班做不到嗎？主題一定很幼兒取向？公幼無法走蒙式或華德福？高瞻課程真的適合特殊生嗎？這些問題的答案，每個人在不同的脈絡下都會有不同的回答。因此，我個人非常建議學前特教老師們，抱持著自我挑戰的心態，試著質疑自己，並嘗試多重的改變，探索出一種最適合自己的課程經營脈絡。
    那麼，整合性的來說，我覺得學前特教班老師的課程修練可以分為幾個方向，老師們在職涯的發展過程當中，可以有意識地培養自己在這幾個方面的能力。
 
1.課程設計的意識與敏感度
    以學生需求為出發的課程設計是特教系統的基本，但我個人覺得在這之前，特教老師也需要對於一般性的課程理論有充足的理論知識。之所以提出這種主張，是因為特殊教育的IEP並不等同於課程(請見這一篇)，過度注重個別化可能會失去整體的課程脈絡，導致見樹不見林。是以，我建議特教老師需要花點時間理解一般性的課程理論基礎，然後試著在自己的教學實務當中，省思這類性的課程理論與特教班課程的關係是什麼，這便是我所提及的「課程意識」。
    特殊教育的課程設計需要根據特教學生的需求和目標來進行。從確定學習目標、選擇教材和資源，以及設計適當的教學活動。但在學前特教有一點很不同的是：「完整的評量與評估系統是不可或缺的」。特教老師要透過評量來了解學生的學習進展，確定他們的強項和弱點，並調整教學策略。評量可以包含各種形式，如測驗、作業、觀察、學習日誌以及直接施測，同時評量該關注的是學生的個人成長，而不僅僅是與其他學生的比較。這種從評量來檢視課程的能力，我稱為是課程敏感度。
    特教老師具備有課程意識與敏感度後，班級的課程結構才可能產生變化的動能，這種動能的結構性改變就源自於「課程的理論基礎」與「評量技術的運用」。
 
2.個別化教學的調整與策略
    個別化的教學可以說是學前特教班最重要的機制，因為特殊需求學生的學習風格、進展速度和需求之間存在差異，一個標準的教學方法無法適應每個學生的需求。但如果前面所言，「個別化」不等於「個別教學」，如果把特教班的課程誤認為個別教學，那學生就會落入無止盡的等待當中，更可能失去了學校當中最有價值的同儕互動性。
    在這個修練向度上，我鼓勵老師們要從與學生建立緊密的互動關係開始。雖然透過前述的評量系統與相關資料，你確實可以抓出學生的目標與需求，可是教學並不是寫程式解決問題就好，實際跟孩子互動，體會他各種非語言的感受與情緒，老師才可能建立起具有情感基礎的個別化調整策略跟學習環境。特殊教育雖然強調績效，但我們亦不可忘了特殊幼兒的本質還是「幼兒」，這些策略的目的不僅僅是為了達成「學習目標」，更重要的是在每一個調整策略的背後，要讓孩子可以感受到「老師與環境對我是接納的」。
    因此，個別化教學策略更強調教師與學生之間要建立更緊密的關係。了解每個學生的需求，老師能夠更好地提供支持，並創造一個支持性的學習環境。才能提高學生的學習動機和自尊心。
 
3.教師自我情感與行為管理
   特殊教育這個工作的特性，一定是負面情緒多過於正面情緒，這是我們需要認知到的。行為問題一定是特教面臨最大宗而且最嚴峻的挑戰，因此如果特教老師無法提升自我情感與行為管理能力，很容易產生職業倦怠，或者是誤判學生意圖而發生不當對待與管教的情事。
    特教老師需要具備良好的情感智慧，我們必須能夠理解特教學生的情感需求，並具備適當的情感管理技巧。特殊需求學生可能因為學習困難、焦慮或其他情感挑戰而表現出挑戰性行為，因此教師需要有能力處理這些情況，同時保持冷靜和理解。不會有人否定特教老師重要的特質是耐心。許多老師對於教學與行為問題的處理，會因為自我的道德感過重，在短時間之內無法得到成效就會自我內在歸因，苛責自己，但越是想要證明自己是個認真努力的老師，越容易岔氣走火入魔，因此我認為這個耐心，比起用在學生身上，更應該要用在老師自己的身上。
    這項修練根基於良好的溝通，或應該說是「良好的自我溝通」。特教老師需要時刻去檢視自己內在價值，時時刻刻詢問自己：「我為何要擔任特教老師？」、「我教學的目的是什麼？」、「我希望學生有怎樣的人生？」。在我的經驗當中，比起尋求外在的情緒管理策略，時刻檢討自己的價值信念，更能體察到自我情感而發展出適合自己的行為管理方式。
 
4.教學專業的持續發展動能
   感覺這個向度好像沒有特別需要討論的，閉著眼睛想，大家應該都猜到要講說參加專業發展課程和研討會、尋找專業的研習課程等等的。這當然是一個最基礎的概念，可是我認為，光只做到這樣根本稱不上是專業發展，因為真正的專業是無法被發展出來的。我們不應該期待參加什麼特別的課程，就會提高自己的教學技術，單純坐著聽課是學習效率最低的方式。
   在我的經驗裡面，要讓自己的專業快速成長，可以朝兩個方向。一個是整理自己過去的做法，並自我懷疑；另一個是參與各種課程的時候，對內容懷疑。但這邊的懷疑，不是要我們去抨擊與否定自我和他人，或輕視各種現存的理論實務，而是要讓自己保有「科學的精神」。所謂科學的精神，就是「懷疑」，時時懷疑自己是否真的有落實教學理論，檢視自己目前的進程，才會知道自己到了哪種程度。比起被動的聽課，我鼓勵老師們應該把自己的教學脈絡、課程設計或教學策略分享給他人，甚至透過帶領實習生的方式，檢討自己的教學能力。學習幼教的人都知道蒙特梭利的名言：「我看到了，我忘記了;我聽到了，我記住了;我做過了，我理解了。」
    同樣的道理，而如果現在在職場的你，還只是被動地接受研習的知識，那真的稱不上專業的教育工作者。試著對台上講者的內容提出懷疑，他們所談的東西究竟只是理論還是真正落實過的？放到你的教室可能嗎？如果不可能，你該怎麼做讓它變得可能？你有比他們更好的方式嗎？

    我回顧自己過去的職場經驗，確實認為課程經營對我來說是一種修練，這種修練的過程也是教師職涯的必經之路。曾經有人跟我分享過，他覺得教師每天都做一樣的事情很無聊，每一年學生雖然不同，但是教材以及他們要學習的東西都一樣，所以對老師來說，每年都在教一樣的事情。
 
    我無法否認他的說法，所以擔任教師有一種風險，就是很容易會讓自己的「時空感」停滯，覺察不到外面世界的變化，久而久之，教師就可能會與社會脫節。我為了不讓自己真的落入這樣的困境，至少在課程的經營上，讓自己可以在這四個方面有所成長，每年可以對自己有不同的目標，讓課程經營之路可以逐漸精進。
 
    課程經營的修練就是教師對自我的挑戰，我喜歡梁啟超講一句非常矛盾的話：「以今日之我挑昨日之我，以明日之我挑戰今日之我。」