Author: Cao

    結構教學法的運用在溝通訓練當中，有一個很重要的技巧，就是圖卡式交換溝通訓練(The Picture Exchange Communication Systems，簡稱PECS)，這個系統除了可用於自閉症兒童之外，對於有認知缺陷的發展遲緩幼兒也有相當大的效用。
 
    對於圖卡交換溝通訓練系統，我相信在學前特教應該不是一個陌生的教學方法，但很多人對這套方法還是有些不一樣的觀點，其中最大的疑問應該是：圖卡交換系統是否會影響語言發展？學理上難有足夠證據可以說服我們：圖卡會阻礙口語發展。支持方認同圖卡是口語的過度，使用圖卡可以協助口語。這個觀點當然有一定程度的正確性。

    說得更清楚一點，我認為「圖卡可以協助口語」的前提，是建立在孩子本身有足夠的「溝通意圖」之上。當一個人有溝通意圖，但缺少足夠的溝通能力時，整體發展就會受到影響，而口語則是我們多數人的溝通能力。因此還不會口語的學生，就會有溝通上的困難，進而影響其他發展面向。這樣不難想像，當圖卡系統建立之後，我們可以跟學生建立起溝通管道，能維持他的溝通意願，然後慢慢學習與建立口語的發展。這是我在這個議題上的見解。
 
    也就是說，我認為圖卡交換溝通系統訓練最大的效用，並非是教會孩子使用圖卡，反而是要能引起孩子的溝通意圖，然後使用圖卡來進行溝通。一旦溝通意圖萌發以後，後續就可以運用不同的刺激連結方式，幫助學生把溝通的媒介從圖卡轉移到口語。
 
    從另一方面來看，如果教學的過程當中沒辦法引起學生的溝通意圖，那就算學生學會了使用圖卡(甚至也會口語)，那在生活當中他也不會想要溝通。想像現在要求你學習希臘文，你可能學得會，但在台灣的環境裡面，你有使用或溝通的機會嗎？當沒有使用的情境與對象時，你自然不會想要用希臘文，圖卡交換系統就是這樣的概念。
 
    在整個訓練過程裡面，最重要的是要想辦法引起溝通意圖，並導入圖卡作為媒介，當然，如果學生在過程當中會使用口語了，你大可不必堅持他要用圖卡，這樣就完全本末倒置囉！
 
    有了這個觀念之後，後續我便針對圖卡式交換系統的步驟進行詳細的說明。PECS有其學理操作的步驟，但實務上還是會遇到很多問題，因此我根據自己的經驗，稍微微調了整個架構，但基本精神是一樣的。

PECS基本的六個階段
階段一 物品交換
階段二 促進自發性的溝通
階段三 區辨圖卡訊息
階段四 句型結構：我要…
階段五 接受性語言訓練-回答你想要什麼
階段六 自發性反應訓練-回答你想要/看到/有什麼

評估增強物
    增強物是這套訓練方法最核心的物品，其目的在引起溝通的動機，而溝通動機最基本會源自於生理需求，所以往往很多的增強物可能是食物。當然，除了食物以外，各種的玩具、聲音等刺激物，只要是孩子喜歡的，都可以做為訓練的物品。
    日常生活當中就需要觀察哪些物品具有增強效果，但要決定哪個物品做為訓練用，建議可以稍微進行增強物評估，基本步驟如下：
 
a.把喜歡的物品(5-8樣)等距呈現在學生面前，判斷出哪個物品是他主動而且很想要的，通常在5秒內會去拿取，並至少選擇三次以上，就可以判定是最愛的物品。
b.把最愛的物品移除，針對剩下的物品進行評估，找出3-5項可能是最愛的物品。
c.將被選擇過的物品區分為最愛、喜歡、普通，作為後續使用。
 
    建議在評估時，區分為食物與非食物(玩具、蠟筆、娃娃、等)，因為通常呈現食物時，學生很容易本能就去選擇食物，但並非表示其不想要其他的物品。以食物作為增強物，也有容易飽足的可能性，因此找出非食物性的增強物，才能維持訓練的動機。
 
安排訓練環境
    學生如果有基本的認知能力，其實一位訓練者就可以，但面對有較大認知需求的學生，因為要建立起正確的刺激反應連結順序，則會需要到二位的訓練者。
    座位的安排，可以是L型或是對坐，但是第二位訓練者需要坐在學生的後方。接著將學生最愛的物品放在桌上，但是是其所無法直接觸及的區域，物品的圖卡則放在實物和學生之間。

​教學目標：
學生在看到喜歡的物品後，可以將該物品的圖卡交到訓練者手中。
 
注意事項：

• 在這階段不使用口語提示，一次呈現一種最愛的增強物，但多種類別。
• 這階段不要使用審問式或強迫式的訓練態度，這樣會無法建立良好的學習連結
• 一天中至少有30次以上的練習機會

 
一、教學步驟

1. 訓練者叫學生的名字，並確認其有注意到增強物，也有想要的動機，建立起共同注意力
2. 不馬上給予增強物，訓練者引導學生動手去拿圖卡
3. 當學生將圖卡交給訓練者之後，立刻給予增強物品並做語言輸入：「喔！你想要OOO，很棒！」
4. 反覆持續這樣的教學步驟，學生至少可以獨立完成百分之80-90才進入下一個階段

 
二、提示層次

• 完全肢體協助

當學生完全沒有主動反應時，由後方訓練者運用肢體協助學生把卡片交到訓練者手上然後放開，訓練者立刻給予增強物品並做語言輸入：「喔！你想要OOO，很棒！」至少要重複5次以上。

• 部分肢體協助

訓練者試著使用手指、或輕拍圖卡的方式引導學生自己拿起圖卡，當學生拿起圖卡後，訓練者馬上把手張開做為提示，引導學生把圖卡放到訓練者的手上，接著給予增強物和口語輸入。

• 被動等待

當學生可以不需要前兩項提示就會拿起圖卡時，訓練者此時可以褪除手張開的提示，進行被動等待。如果被動等待期間學生無法主動把卡片交給訓練者，則回到前一層次的提示系統。

三、輔助建議

• 將圖卡規格統一，以利後續的系統發展
• 選用簡單的黑白圖卡，如果要自行拍攝，圖卡背景需要單純。
• 圖卡背後建議使用魔鬼沾，可以提高拿取的容易程度，未來近日圖卡系統時也比較方便。
• 訓練時會有不同物品的圖卡，請考慮這些圖卡的替換位置，不可同時出現在桌面上。
• 對於容易誤用代名詞的學生，訓練者可以將「你想要OOO」改口為「我想要OOO」

教學目標：
學生可以走到溝通板前，選出圖卡並把圖卡交到訓練者手上。
 
注意事項：

• 用魔鬼沾將增強物圖卡黏在溝通板上。
• 在這階段不使用口語提示，一次呈現一張圖卡。
• 這階段除了原有的結構化訓練課程，建議開始連結自然情境的溝通機會。
• 一天中至少有30次以上的練習機會。

 
一、教學步驟

1. 讓學生看到增強物，在學生拿起圖卡並打算交給訓練者的時候，訓練者開始慢慢拉開與學生的的距離，誘發學生會自主找尋訓練者的行為。
2. 當學生成功把圖卡交給訓練者，立刻給予增強物與口語輸入：「你想要OOO，很棒！」。
3. 重複上述步驟，逐漸增加與學生的距離，訓練者至少要能離開位置，而學生可以主動將圖卡遞交到訓練者身上。
4. 反覆持續這樣的教學步驟，學生至少可以獨立完成百分之80-90才進入下一個階段。

二、提示層次

• 手勢提示

當學生拿著圖卡但不會主動尋找訓練者時，訓練者可運用「手張開」提示來誘發行為，但適度移動手掌，讓學生配合訓練者手掌的位置遞交卡片。

• 眼神提示

當學生能配合手掌位置遞交卡片時，訓練者即收起手勢，但若此時學生無下一步反應，訓練者可主動與其眼神對焦，引導學生將卡片遞交到訓練者手上。
 
三、輔助建議

• 此階段可適度替換訓練者
• 此階段不使用負面詞彙，如：不行、我現在沒有這個東西
• 開始建立活頁版的溝通本，並找尋固定放置溝通本的位置
• 因還未進入區辨圖卡階段，僅能呈現一張圖卡

教學目標：
學生可以從溝通板中的複數圖卡，正確選出自己想要的物品圖卡交給訓練者。
 
注意事項：

• 用魔鬼沾將增強物圖卡黏在溝通板上。
• 呈現兩張以上的圖卡，並常更換圖卡位置。
• 在這階段不使用口語提示。
• 這階段除了原有的結構化訓練課程，增加自然情境的溝通機會，建議在自然情境當中至少有20次以上的練習機會。

 
一、教學步驟
A.圖卡辨認

1. 創造一個讓學生想要某種物品的情境(需要使用該物品，或單純想要)
2. 訓練者先呈現兩種物品的圖卡，一種是學生喜愛的增強物，另一種是不相干的物品。
3. 誘發學生拿取想要物品的圖卡並與訓練者交換，並給予社會性互動回饋。
4. 當學生拿到另一張圖卡時，訓練者則拿另一個物品給他，但不給予任何互動回饋。
5. 學生表現出不想要的樣子時，訓練者仍要該給該物品，但同時進行錯誤糾正，引導學生拿取正確的圖卡與訓練者交換。
6. 反覆練習，直到學生可以辨認出自己想要的圖卡。

B.物品配對

1. 使用兩種學生喜歡的增強物圖卡(甲、乙)，但先不呈現增強物。
2. 引導學生選擇自己想要的圖卡，當學生選擇了甲圖卡，訓練者呈現甲乙物品，請學生去拿。
3. 當學生拿了甲圖卡，並拿取甲物品，訓練者給予鼓勵與社會性互動。
4. 若學生拿了甲圖卡，卻去拿乙物品，訓練者就給予乙物品，但需要進行錯誤糾正，引導學生用甲圖卡拿取甲物品。

C.提高難度

1. 當學生可以區辨兩張圖卡，訓練者便可以開始增加圖卡的數量。
2. 每次增加1-2張，表現穩定後再逐漸增加1-2張
3. 當學生可以在6-10張圖卡中正確辨認，就可以試著將圖卡縮小。

 
二、提示層次

• 空白圖卡提示

學生如果還無法區辨兩張圖卡，可以試著使用空白圖卡做對比，讓學生學習區辨圖卡內的訊息符號。

• 空間距離提示

當學生總是拿著甲圖卡卻選擇乙物品時，剛開始可以先把乙物品稍微靠近學生，增加成功機會，引導學生能配對正確物品。但幾次之後便需要將兩項物品放置在離學生相同的距離，確認其學習正確性。
 
三、輔助建議

• 此階段需要經常更換圖卡位置，提高辨認搜尋的能力，並避免學生反覆只拿同一張。
• 此階段以直接糾正取代口頭錯誤，如學生拿錯圖卡，訓練者不需要強調「你拿錯了」，而是直接以肢體引導學生去拿正確圖卡，並告訴他「想要OO的時候，你應該要拿OO。」
• 這階段圖卡使用頻率高，同一張圖卡要多準備幾張。

教學目標：
學生可以從溝通本當中選出〔我要〕以及〔想要的物品〕的圖卡，並將它們依序貼在句子帶上交給訓練者。
 
注意事項：

• 準備足夠的溝通圖卡還有學生適用的溝通板。
• 準備溝通句子帶。
• 在這階段不使用口語提示。
• 一天當中至少要有20次的自然情境練習機會。

一、教學步驟

1. 先將〔我要〕的圖卡固定在句子帶的左邊。
2. 製造學生想拿取圖卡進行交換的情境。當學生拿出圖卡時，指導學生把圖卡貼在［我要］圖卡的旁邊。
3. 指導學生把整個句子帶交給訓練者，訓練者依序指著圖卡告訴學生「我要‧OOO」(如有仿說能力，可引導仿說)，然後才給予交換的增強物。
4. 當1～3步驟已經精熟，訓練者可以移動〔我要〕的圖卡，讓學生學習把〔想要的物品〕圖卡，貼在旁邊。
5. 進一步可以提供目前沒有在眼前的增強物品讓學生選擇，引導其能要求不在視線內的物品。

 
二、提示層次

• 肢體提示

當學生無法正確把［想要物品］圖卡正確貼在［我要］圖卡的旁邊，訓練者可直接使用肢體協助找到正確位置。

• 手勢提示

經過肢體提示熟悉位置之後，訓練者改以手指的方式，引導學生把圖卡貼好。
 
三、輔助建議

• 學生若在本階段表現不穩定，應該退回練習物品配對的目標。
• 本階段可以開始要求學生將溝通句子帶交給不同的人，加強溝通效果
• 還無法仿說的學生，當句子帶交給訓練者後，訓練者宜用手指圖卡並配合口語，引導學生眼神注視圖卡：「我要‧OOO」

教學目標：
學生可以從溝通本當中選出〔我要〕以及〔想要的物品〕的圖卡，並將它們依序貼在句子帶上交給訓練者。
 
注意事項：

• 訓練者需要準備［我要］、〔增強物〕的圖卡以及句子帶。
• 溝通版的大小調整到學生適合攜帶的尺寸。
• 為提高本階段的溝通動機，建議先固定一名溝通者。
• 一天當中至少要有20次的自然情境練習機會。

 
一、教學步驟
A.立即指導

1. 訓練者呈現［我要］與［想要東西］的圖卡。
2. 訓練者問學生：「你想要什麼？」，接著立刻指向［我要］的圖卡，示意並引導學生拿起［我要］圖卡貼到句子帶，然後再引導學生拿起［想要東西］的圖卡，貼在旁邊。
3. 完成完整句子後，學生把句子帶交給訓練者，交換想要的東西。

B.延宕提示

1. 重複立即指導的步驟，但是稍微延後1-2秒再指向［我要］的圖卡，等待學生可以自動拿起［我要］的圖卡
2. 逐漸拉長延後的時間，到學生可以不需要訓練者的提示。

 
二、提示層次

• 肢體提示

本階段主要將［我要］的概念連結前一階段交換物品，如果學生一直先拿取［想要東西］的圖卡，訓練者直接以肢體引導其拿［我要］圖卡，然後慢慢褪除。
 
三、輔助建議

• 當學生拿圖卡與句子帶給訓練者時，應該加強眼神的溝通交流。
• 一開始訓練時，先著重在〔我要〕+［OOO］的整體句型，因此能選擇的增強物，不要提供太多，雖然先前可能已經練習過從6-8種物品選擇，但建議在這階段先提供3種品選擇來作為練習 ，待穩定才逐漸增加。

教學目標：
學生可以使用溝通本回答「你想要什麼」、「你看到什麼」與「你有什麼」。
 
注意事項：

• 訓練者需要準備［我要］、〔我看到〕和［我有］的圖卡，以及一些學生能理解而且是較不喜歡物品的圖。
• 一天當中至少要有20次的自然情境練習機會。

 
一、教學步驟
A.學習「你看到什麼」

1. 在溝通板，將［我看到］的圖卡放在［我要］的下方。
2. 拿出學生比較不喜歡的物品，並詢問：「你看到什麼？」然後立刻用手指著［我看到］的字卡，示意並引導學生將看到的物品圖卡，貼在［我看到］的後方。
3. 正確完成後給予語言輸入：「對，你看到OO」，並進行社會性互動，甚至給予一點增強物(但與圖卡內的物品不相關)。
4. 反覆練習，並逐間拉長問句「你看到什麼？」後手指［我看到］圖卡的時間。先延長1-2秒，直到學生可以不用手勢提示自動拿起看到的物品圖卡。
5. 當學生可以正確把物品圖卡貼到［我看到］的後方，下一步將［我看到］圖卡放在桌上，重複詢問「你看到什麼」，引導學生逐步將［我看到］與［OOO］圖卡貼到句子帶上(不能與［我要］圖卡混在一起，要確認學生理解這是兩個不同的句子)。

B.辨認「你看到什麼」與「你想要什麼」

1. 訓練者交錯使用兩種句子的圖卡，提高學生對這兩種句子的辨認能力，直到熟練度達百分之80，才進行下一個句子的教學。

C.學習「你有什麼」

1. 運用前述的教學方法，引導學生學習用溝通表達「你有什麼」

D.辨認「你有什麼」、「你看到什麼」、「你有什麼」

1. 訓練者交錯使用三種句子的圖卡，提高學生對這三種句子的辨認能力，直到熟練度達百分之80。

 
二、提示層次

• 肢體提示

本階段在將［你看到什麼］和［你有什麼］的概念連結到拿取對應的圖卡，當學生無法完成，訓練者可直接以肢體引導其先拿［我要］圖卡，然後逐漸褪除。
 
三、輔助建議

• 當這三種句型熟練後，盡可能在日常生活當中製造使用的機會。例如：看到了有趣的東西，便引起學生注意，向其表示：「哇！我看到了OOO」，用這樣的原則來拓展詞彙，並鼓勵學生與其他人分享。
• 本階段後續可以拓展不同的情境與對象，盡可能讓學生有很多機會可以使用這三種句型。可以使用的意思是要盡可能引起「自發性」，而非單純回答訓練者的問題。

    圖卡交換系統是一種基礎的溝通訓練，還是要強調，任何的溝通訓練最終目的是要引起溝通意圖，而不是讓學生固定一種溝通模式。亦即，比起擔心圖卡影響發展，我們更要注意的是，成人是否會在學生的日常情境當中，幫他們做得太多導致缺乏溝通需求跟意願。

    2023年到大阪，我在出發前試著自己接洽了當地的幼稚園想要進行參訪，很榮幸地因緣際會下，天主教短期大學附設的聖愛幼稚園，願意接待我這個無名小卒(而且還是全家人！)。這個難能可貴的經驗，我想有系統地記錄下來，於是寫了這篇文章。這當然不能代表日本幼教的全貌，但可以稍微感受不同的幼教文化氛圍。

     當日的參訪，出來接待的是藤岡宏樹園長，他有在台灣進修的經驗，我想這也是他接受我參訪的主要原因。大阪天主教短期大學僅有兩個科系，教育テックコース(教育技術系)與こども学コース(幼兒教育學系)，因此底下有非常多的幼教園所，聖愛幼稚園與聖愛保育園是在短期大學的校園內，就市區來說空間非常理想。聖愛幼稚園成立於1929年，已經接近有95年的歷史了！

    聖愛幼稚園屬於「認可內的幼保連攜幼兒園」。在日本的幼教制度中，0-2歲是保育園，3-5歲是幼稚園。其中又有分為認可內與認可外，所謂的認可內，是類似政府承認的私幼，會有較多的補助。日本近來在推動的幼保連攜，指的就是保育園和幼稚園在一起經營。

    聖愛幼稚園的班級並未採取混齡，而是一個年紀一個年段，0到1歲一個班；1到2歲一個班；3歲、4歲、5歲各兩個班。當天我們先參訪了幼稚園，然後上樓看看保育園，因為是兩個獨立的單位，保育員也有一位園長(阿部園長)
 
 
    日本幼稚園其中一個特色便是強調「食育」，他們對於飲食是相當重視的。因此幼稚園的午餐有專業的廚房，雖然沒有到全部都是，但園長說，他們會盡可能採用大阪地區的食材製作，尤其是點心的食材。至於午餐，就還是有採用其他各地的食物。當日的時間是下午1點，幼兒們多數都吃完午餐到戶外遊戲了，我也有看到吃比較慢的小孩，當大家都出去玩了，助理老師留下來和他一起「頑張ろう」(繼續加油)。至於在保育園內，老師們都需要等孩子都睡著了才開始午餐。

聖愛幼稚園作息表

• 7:30提早托育
• 9:00入園
• 9:15自由遊戲
• 10:30課程活動
• 11:30中餐
• 12:30自由活動
• 13:20課程活動
• 14:00離園、延托開始
• 18:30延托結束(最晚到1900)

    聖愛幼稚園的教室內，並沒有明顯的「學習區」分隔，課程取向的想法，受限語言的關係，我還沒辦法深入與他們討論，但看他們的作息，就可以發現，孩子多數的時間不一定都會在教室裡面，大部分都是在戶外的遊戲時間。這樣想來，室內空間著墨的程度，當然就可以重新考量。他們也和台灣多數附幼一樣，吃飯和上課都在同一空間。

    作息表內可以看見幼稚園入園時間晚，離園時間早，這與他們幼稚園的發展歷史有一定的關聯，而近來因為社會變遷的關係，這樣的作息想當然會慢慢改變。最大的特色則是在自由活動時間非常的多，而且並沒有午睡的時間，也是因為離園時間早，不太需要午睡。但藤岡園長表示下午兩點過後，因為幼兒人數開始變少，有需要的幼兒也會在教室內午休一會，可是作息表上並沒有正式的午休時間。

​    幼稚園內，單單戶外遊玩的空間就有三處，在有高低差的地方，甚至還設計成溜滑梯的樣子，絕對是孩子最喜歡的場域之一。日本幼稚園的戶外幾乎都是沙地，清潔上或許不易，但我感覺相對安全許多，似乎對幼兒來講，也比較習慣不怕髒。園內有一個百年的櫻花樹，春天時孩子們可以在這邊快樂的賞花，在夏季綠葉開展時，則是絕佳的遮蔭物件。看著這空間，幾乎都可以想像幼兒在此遊戲的畫面了。

    聖愛一年有三個學期，4月一學年的開始，3月一學年結束。一年四季會有不同的季節戶外活動，像是到森林探險、農田玩耍甚至冬季會去滑雪。參觀的隔天，正好是他們的鬼節，教室內有很多鬼的面具，我也看見老師延伸課程，提供不同國家的臉面活動照片作為延伸，與他們的鬼面具相互比較。

     園裡面也會有特殊生，園長說，他們對於特殊生都會有很多面談的機會，希望園所、家長還有醫療方都能共同為孩子的發展做努力。參觀的那天，剛好也有社工人員到校，要與下學期入園的特殊生家長進行懇談。與家長懇談似乎是這邊重要的活動，所以還可以看見懇談的時段表。藤岡園長還花了點時間跟我們說明他們採用的結構式教學法，也說這樣的方式不只有適用於特殊生，對於小班或是發展較慢的孩子也適合(相當有概念啊！)

    幼稚園是否有才藝課程呢？園長稱為課外活動，主要有三個，一個是英文遊戲，是在保育時間內，大班一週1次、中班一個月1次。第二是獨輪車，大班才有，一個月2次；第三則是足球，中大班都有，一個月2次。
  
  因為是教會學校，所以還是會有配合天主教的禮儀跟活動，我好奇園內的老師是否都是天主教徒呢？而園長打趣的說：整個園只有他是天主教徒。

    園長帶我們參訪表演的空間，當問到畢業典禮時，我客氣地詢問「有需要反覆練習嗎？」，園長帶有專業的笑容說：「我們這裡不這樣做，但其他地區的幼兒園會一直反覆練習」，除了畢業表演「更重要的是，我們會有一個成年儀式，成人要對孩子有真誠的期許跟肯定」。顯然，他相當清楚幼兒園的表演文化，也明顯拒絕其侵蝕幼教生態。
 
    當談及保育目標時，園長很慎重地告訴我：「對於生命的重視是他們在保育過程當眾要傳達最重要的價值，不只有自己的，還包含其他人與環境周遭的生命」。這點我相當認同。

    座談的時候，我們談到了日本近日非常火紅的「不適切保育」(日本近來傳出許多虐童的案子，受到社會相當大的矚目，幼教圈的議題才被關注)。園長向我表示，他認為原因有三點：一個是因為幼教勞動現場太辛苦，許多幼教人員都過勞；第二則是現在很多幼教老師的過於年輕，在經驗上相對不足；最後，則是政府法定人力不足。
 
    在日本幼稚園大中班是1:30、小班1:20；兩歲1:6；一歲1:3。而我參觀時，每間教室都高於這樣的配置，特別在一歲和兩歲，都比法定人數高出 2人以上，三到五歲的班級也都多一位人力。所以藤岡園長驕傲地說：「在這邊工作的老師不會想要輕易離開。」師生比的議題近來在日本也是不斷被討論，我自己追蹤的幾個日本私立幼兒園，也有採用明顯高於國家配置的人力。

​    藤岡園長說，他認為與國際的交流很重要，所以在他任內，聖愛幼稚園每一年都會跟其他國的幼兒園進行視訊，已經和澳洲與泰國的幼兒園交流過了，雖然小孩們彼此聽不懂語言，可是在鏡頭前面跟著模仿就已經非常興奮。我聽到後當然表示，如果願意和台灣幼兒園進行視訊交流，我非常樂意牽線。
 
    參訪的過程中還巧遇了已退休80歲前前前園長，他老人家老當益壯，還在庭園跟小朋友玩鬼抓人。可以深深感受到他對這個園所投注的關愛。

    

    現行的學前特教班大部分都是在國小附設的幼兒園內，空間的配置會受到既存小學課室大小的影響。學前特教的特殊性，因為橫跨了學前還有特教，因之課程的取向該如何界定確實是一種非常困難的事情。不過從生理年齡來考量的話，學前特教班的整體規劃，我認為還是需要偏向幼兒教育的方向。
 
    目前在幼兒教育階段，學習區的課程取向可以說是一種潮流，我自己過去在經營特教班，也嘗試過在學前特教班落實學習區課程。經過幾年的嘗試以後也驗證了是可行的，但我更發現到，要在學前特教班落實學習區的模式，需要很多主客觀的條件，而在學前特教班的學習區也需要跟自己班級的整體運作有整個系統的契合，才有可能長久經營。

    學前特教班因為學生差異大，教學需求廣泛，往往會有很多的教具，雖然班級人數不多，有些廁所也在教室內，外加有很多的輔具設備，所以多數的學前特教班內都會充滿教具跟輔具。另外還有一點最辛苦的，特教業務量龐大，老師的辦公區往往也需要設立在教室內部，否則會很難兼顧行政作業與特幼兒安全。
 
    這個困境確實很難有效處理，如果園內有額外的空間可以放置暫時不用的的教具跟輔具，這一定是最理想的方式。或者教師需要善用自己的創意，在教室內創造收納的空間，而這些收納的空間也必須要容易替換，未來才能有效更新班級內的教材教具。
 
    需要注意的是，教室內的收納空間要與幼兒學習操作的區域分開來，否則會產生學習環境刺激過多的狀況。若收納的物品和學習區域混在一起，教師在常規管理上也會多一層的負擔。
 
    至於教師辦公的部分，我個人當然優先建議要設置專門的辦公區域，但如果在各方面條件都無法改變的情況下，我認為嘗試把收納區域跟教師辦公區域結合在一起，將教室的學習空間最大化應該會是較佳的選擇。若能建立起這樣的區域，也能讓幼兒學習到該區是成人獨立的位置，不能隨意前往。

​​

• 以常設配置取代變動配置

    一些老師在面對空間不大的困境時，會採用彈性挪動桌椅轉換空間的策略(例如，用餐時放置桌椅，非用餐時間撤開桌椅作為教學空間)。這雖然是一種想法，但把特殊幼兒的特性考慮進去的話就不一定是最方便的設置。
    像是有些特殊幼兒受限肢體行動無法獨立搬動桌椅；在空間轉換過程中，特幼兒也可能會視為一種遊戲的時間，後續要切入靜態課程就不太容易；一個空間的轉換需要等待所有人都完成該作息才可能進行，這會讓提早結束作息的幼兒可能產生過多等待的時間；頻繁的空間轉換，對特殊幼兒辨認教室空間的結構也會產生一定的困難，哪些區域可以操作、何時可以操作，就會很需要仰賴成人的明確指令。
    這樣分析下來，採用變動的空間配置雖然並非不可以，但就需要成人來協助空間轉換，幼兒只能被動接受指令，因之也很難做到自主探索跟學習的目的。
    我認為在有限的空間之內，將教室內的各種配置視為常設區域，更能讓環境來支持幼兒探索學習。當空間配置可以固定，幼兒能比較快速學習到教室內的結構性。對空間結構有完整的認識，是幼兒學習探索的基礎，各種區域常設置後的好處，還包含了可以準確地安排人力支援跟調度
    教室空間一定是難以克服的問題，如果老師想要嘗試學習區的課程模式，一定會希望拓展學習區的數量，可是從發展的基礎來說，我強調優先滿足生活與心理需求才是學前特教班空間規畫的最基礎面向，當教室空間在可以滿足生活與心理需求之後還有餘裕的空間，我才建議考慮設置學習區。
 

• 採用寬鬆彈性的作息取向

    作息的安排與空間結構會有直接的關係，教室空間的規劃應當是支持在校學習作息。教師宜優先確立好作息的取向跟時段，再進一步安排整體空間規畫，才能讓教室的空間可以支持班級的學習作息。
    學前特教的作息設計要以幼兒生活的規律為基礎下去設置，採取幼教取向規劃穩定與連續性的時段作息，而盡量不以學科課程節數規劃，這樣除了比較能讓特殊幼兒預期外，較寬鬆的作息結構也才能支持不同特殊幼兒的學習速率。
   當作息的整體取向確立之後，就可以開始思考空間安排的大原則。我建議教師試著用幼兒的視角看空間的安排。以促進幼兒生活獨立目的來思考，幼兒進入教室最重要的一件事情，便是要能獨立整理自己的生活物品。盡可能讓空間環境可以使幼兒獨立完成自理活動。像是入園整理、飲食、午休等，不同特殊需求的幼兒，他們進入教室後，有辦法自己完成自理活動嗎？空間可以怎麼支持他們獨立完成？各種細節諸如衣服、水壺怎麼放、用餐動線的移動性、午睡是否相互干擾等，這些都是非常需要深思熟慮的。我們應該要讓能力好的幼兒可以降低對成人的依賴，這樣教師才有時間去協助程度較重的幼兒。
    要讓作息更順暢，每一個區段作息必須要協調好人力的分配與工作提高人力效率。例如：入園時間誰要負責那位特生的生活指導、家長來了主要由誰接待、教室內的成人對於生活指導的標準又是什麼、相互接手的原則為何…等，將每個作息時段徹底討論之後，就可以知道各個時段要有那些人力，會衍生那些工作，在這樣的基礎上能檢視出讓作息更有效率的方式，也可以讓生活自理的指導有系統跟延續性。
    學前特教班老師通常還是身兼行政工作，有時候仍需要暫時抽離班級場域，當我們可以將整個作息的人力協調好，就比較能應付這類型的突發狀況，而不至於大幅影響到幼兒學習的品質，也不會讓作息過於混亂。之所以要這樣細緻規劃，最重要的原因就是：「生活自理的規律、穩定和獨立，才能導引進入探索學習的最佳狀態。」

    ​我們先暫時放下學習區的概念，從學習需求的想法出發，學前特教班的教室內，至少包含團體教學區、小組教學區與個別指導區。這樣區分的用意，就是讓特殊幼兒一天當中至少都會有這三種型式的學習經驗。團體、小組、個別這三種形式，在差異化教學的理念當中，有其適合的教學內容，對一般幼兒來說，可以透過這三種形式學習不同的經驗，可是對特殊幼兒來說，這三種形式的本身可能就是學習經驗了。

• 團體教學區

    通常團體教學的形式，會用於介紹新概念的時候，當多數幼兒對於某個經驗都還沒有概念的時候，透過團體的教學可以算是最有效率的一種方法，但團體教學要能有效，幼兒本身還需要具備相當程度的專注力，否則會無法聚焦在課程內容當中，難以融入團體。
    學前特殊幼兒普遍有注意力的問題，團體教學可能是最難維持的學習型態，因此我並不建議團體教學持續過長的時間。可是團體教學對教師而言，是最有「掌握感」的教學型態，很多老師會覺得在團體面前努力講課、操作等，就等同「我有在教」，這當然也沒有錯，但是你教了之後，學生到底有沒有學進去才是重點，當幼兒專注力有限制的時候，他在團體教學的學習效率就會非常的低。
    那這個意思是否表示學前特教班不該有團體教學呢？當然不是。如同我前面提到的，對特幼兒來說「形式」的本身就是一種學習經驗，要讓特幼兒可以學習團體的形式，那就需要控制好教學的內容，選擇「容易程度」的教學內容，是能幫助特幼兒學習團體的課程形式。簡單說的話，「大家聚在一起做一些開心簡單的事情」，能幫助特幼兒對於「團體」本身有正向的學習觀感。想想看，如果每一次大家聚在一起，你都只是一直被提醒、糾正或甚至聽不懂，那你是否會對於「聚在一起」(團體)的這件事情感到無趣，甚至排斥？因此特教教師大可不必堅持一定要做團課，或應該說，既然大家在一起做某些事情的經驗，這本身對特幼兒就是一種學習目標，那作息當中只要有一小段大家一起唱歌、聽故事或者玩遊戲的時段，基本上就可以滿足「讓特幼兒學習到團體形式」的這樣個目的。
    若你還是有點糾結，那我再提供進一步的想法。若團體課程無法有效專注學習，那麼改以小組或個別指導反而更有效能，比起大家都混亂的40分鐘(當然，40分鐘太長了～)，不如分配一對一或一對二的專注教學15分鐘。當然，比較理想的做法，是進行稍短的團體課程後，依能力進行分組或個別指導，讓每個幼兒在這個時段都有所學習。
    在學前特教班的團體課程，就需要經過這樣的程序才能經營得起來，當多數幼兒對於團體的形態已經非常喜歡了，那就可以逐漸把團體視作一種教學的媒介而不再只是目的。要把「團體」作為教學媒介，一個簡單的作法是，我們可以把閱讀、講故事或者是手指謠這種開心的活動，做為進入團體「教學」的儀式，利用簡單、重複的活動幫助幼兒拉入學習的預備狀態，之後開啟團體教學，就可以提高學習的效率與專注性。當然，教師還是要注意團體教學不宜過長的原則，以避免學生對於團體學習失去耐心。
   在規劃團體教學區的空間配置，要考慮教師教學的舒適度以及教材呈現方便性。因為團體教學的焦點都在教師身上，如果空間安排讓教師感到不舒適，為無法專注於教學過程，或會出現多餘的調整動作，導致衍生出額外的處理時間或讓學生分心(例如：因為空間過小要拿圖卡時卻打翻東西)；至於教材呈現的方便性，則是要考慮到當我們呈現特定教材的時候，是否所有幼兒都可以清楚的看見，在有需要時，老師又是否方便將教材移往特定幼兒附近。考量到這些點以及學前特教班的人數，團體教學區的配置，可以考慮要不要搭配桌子，我個人是比較喜歡桌子配置形式，下圖各種團體教學形式的參考。

 
    不論你採用哪一種團體教學的空間配置，還有一點需要謹記的是，團體教學的時間，所有的人力都需要進入協助。我時常看到特教班的團體教學，都只有一位教師在授課，這其實非常不利幼兒的專注。就像作息安排一樣，團體教學的人力也可以事先規劃好，哪位老師坐在哪個學生的後面、電話響時誰去接、衝衝哥要安排離門遠一點、撞撞妹的前面要放個枕頭等，將八個幼兒的特殊狀況考量進去然後預演模擬應對的狀況，才可以提高團體教學的效能。另外，人力的安排，也可以明顯提高教學的動態性。這是什麼意思呢，
    當我在主教的時候，我可以適度的cue我的夥伴隔空對話(特教班的課程通常不太有人講話，你懂的～)，幼兒會很自然地把方向轉到講話的那一方(當然我們也會刻意引導)，所以有時候聽聽我說話，有時候聽聽別的老師說話，就不會讓幼兒只是單純看前面維持不動的姿勢，也有助於特幼兒投入團體學習的時間。當然我也知道，學前特教班老師會需要有零碎的時間可以處理行政業務，而我建議要放在當日所有學習經驗告一段落，專心集中在一個時段把事情完成，因為至少幼兒當日的學習已經有一定的基礎，老師才可以心無罣礙處理行政事務。
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• 小組教學區

    小組教學區，也就是將學生分為不同的組別來進行學習，以學前特教班標準的配置會有兩個老師跟一位助理教師，那麼最多就可以分為三組。但分組時還是要有一些考量的。首先，分組的課程內容與目標，需要由教師規劃與設計，助理教師僅是輔助，而不是完全丟給助理教師。畢竟我們是受過專業訓練的教師，在教學過程當中如何引導是我們的專業。當然，助理教師能不能支援教學工作，這也是非常因人而異，關於助理教師的專業定位，我在另一篇有提過，大致可以分為基礎教室助理員、進階教學執行者與高階教學促進者，一般來說，教師助理員其實只要達到基礎的標準就可以，但如果你班上的助理教師能有進階與高階的能力，那麼就可以導入小組教學的互動當中。(請參考：學前特教>課程教學>特教助理教師的實務工作與專業內涵)
    小組教學可以將類似學習目標的兩個學生分成一組，教師會有更細緻的教學互動。如何分組當然也是很重要的議題。多數時候我們是把相同目標的幼兒放在一起，但有時候則是會考量到彼此相互的干擾性或支持性來做調整。小組教學提供了幼兒之間更緊密的互動連結，也能加深同儕的情誼，因此，在學前特教班，小組可說是介於團體與個別指導的調節型態，能彌補團體教學的學習流失率，也可以降低個別指導互動不足的限制。
    建議規劃小組教學時，單一組別不要超過4人。8位特幼兒的話，通常會分為3‧3‧2或4‧2‧2。如果僅能由兩位教師擔任教學角色，那其他組可以安排一些能讓幼兒自行操作的活動或是先讓該組進行自由探索，等待老師完成某一組的小組教學後再來進行。
    小組教學區的設計，要考慮到組跟組之間不要互相干擾，所以要稍微有點距離才不會產生兩組之間的交互作用。要注意的是，分組學習必須是變動的，盡可能讓所有學生在一個學期當中，能跟所有同儕都有分到一組過，以達到班級情感的凝聚作用，畢竟相處一整個學期，對彼此不熟悉也不是一件好事情。而既然是會變動的，教師就需要時常檢視自己分組的依據、誰跟誰配過了等等，以及最重要的：班級中兩位老師一定都要針對所有幼兒進行過小組教學與個別指導。
    一些學前特教班的協同，會採用區分個案的方式，這在撰寫IEP的時候當然是一種公平，可是就教學現場的效能而言，每一位教師都一定要實際跟每位幼兒有過實際的教學互動，你才可能了解他們的學習需求。有過教學經驗的教師就明白，教師在團體教學關注的焦點跟小組是不一樣的，對一個學生的掌握程度，這兩種形式的互動經驗都是必須的。教師自我檢視小組教學的觸及率，是能有效幫助自己快速理解與調整幼兒學習方式。
   額外補充一點，小組學習不必然需要統一開始跟統一結束，畢竟這不同於團體教學。在小組教學內，讓幼兒用自己不同的速度完成工作任務，盡早完成的幼兒可以盡早選擇離開教學群體，到自己想去探索的地方，「當大家都還在上課，而我已經在休息或玩耍」這件事情就會成為一種增強。完成了小組工作的幼兒，可以自在地的在教室的空間遊走，我相信對任何人來說都會是一種正向的自我肯定感。有了這一點學習進度的差別，才能凸顯出小組同儕激勵的優點。

• 個別指導區

    個別指導區是針對個別的需求來設計，這一區需要採用較高結構的設計，盡可能阻隔外界的刺激來提高特幼兒的專注力。我個人覺得類似辦公室OA那種ㄇ字型的安排，是相當理想的配置，既可以阻隔刺激，隔板也能當作教具操作與展示的區域。

    個別指導區是讓學習效率最高的方式，透過一對一的指導，提供特殊幼兒反覆練習操作的機會，許多障礙程度較重的特殊幼兒，是相當需要這樣的學習方式。個別指導區也不適僅有一對一教學的功能，運用一些結構式的教學技術，也可以做為特幼兒自我操作教具的空間，如果幼兒能學會結構式的技巧，那在個別指導區，亦能降低老師的支持程度。
   教室的空間如果夠大，個別指導區可以依照不同的需求來劃分。舉例來說，班上如果是肢體復健需求高的幼兒較多，就可以規劃以復健為目的的個別指導區，常設跑步機、站立架等復健工具；如果普遍是認知缺陷的幼兒，那當然就採用一對一指導的方式來配置；甚至教師若擅長科技與電腦教學，運用這些來配置個別教學區也是一種很不錯的選擇。
   個別指導區的配置，主要是當一些需求較大的特幼兒，其無法在團體與小組均有效學習的時候使用。相信多數學前特教班的老師都有經驗，真的就是有很多幼兒需要長時間的一對一才可能有學習進度。但這並非表示個別指導區只能讓這些特幼兒使用。從生理需求來看，每個幼兒也都會有想要獨自一人或是想單獨跟老師相處的時候，此時個別指導區就是一個很好運用的空間。
    舉例來說，有些幼兒用餐速度較快，他們可能會想自己操作玩具或看書，因為跟其他人一起可能會被打擾，這時他就可以選擇到個別指導區的空間做自己想做的事情；另外有些自閉症或感官輸入較為過敏的特幼兒，會喜歡半隱密的遮蔽空間，那會讓他們覺得比較舒適。既使在班級教室，偶爾能獨處的經驗也是珍貴而且重要的，總是被成人看著，小孩也是會累。其實提到這一點，也就是我前頭所言，為什麼我主張教師需要有個人的空間，因為個人空間是能調節自我與公眾距離的重要機制，面對公眾我們都需要隱蔽自己的情緒，在上班的區域若有一段時間可以獨處休息，對自我工作的調節是有很大的幫助。這也是我們可以看到，很多重視員工福祉的公司行號，都會有員工休息室、交誼區域等，更別說大學教授都還有自己的辦公室休息，幼兒園老師沒有自己的空間，整日跟幼兒綁在一起，情緒勞務的負擔真的很重。是以，用這種觀點來看待個別指導區，就會發現意義非凡。
    想像你看一本書，如果沒有使用書籤，下一次你拿起這本書的時候，你會需要花一些時間來想還有尋找自己上次看到哪裡，找到以後，你還需要花點時間讓自己進入情境，然後才能接續學習。這正是我希望老師們注意的點，個別指導區時常會有很多教師針對個別幼兒設計的教具，有些教具的操作會有延續性，像是拼圖、穿線等等，我建議教師也要一併思考類似這些半成品的收納區域，畢竟很多時候重度特幼兒的一個學習目標要分多次來完成，如何讓他們在下一次可以無縫接上次的學習進度，更是我們要審酌的層面，也許可以稱為「個別教材的暫時存檔系統」。

    以上我大致把學前特教班的基礎配置區域做個簡略的說明，我覺得對於新進老師或者是主客觀條件還沒有辦法達到運作學習區的班級來說，回歸到教育本質來構思班級空間規劃才是正確的事情。甚至是在經營學習區的時候，教師也必須要時常檢視自己的學習區究竟是如何鋪陳了學習的途徑，而不是一頭只栽進想要搭建出漂亮華麗的學習區。
 
    後續可以延伸討論的，便是學前特教班的課程規劃：IEP目標如何與課程結合。簡言之，如果課程的運行無法促成IEP目標的學習，那這樣的課程其實就只是疊床架屋，而且無法確認教學者的有效性。因之，整合所有幼兒IEP來建構課程，就是特幼老師非常重要的事情。但課程的本身並不等於IEP，這當中還包含其他非正式學習的目標還有其他的學習目的，只是不會像IEP如此有系統地管理。但IEP是特幼班最重要的管理工具，掌握所有幼兒的IEP，才能達到有效的教學。
 
    用這一篇的概念來做空間規畫，用團體教學配置方式來區分的話，大致可以分為兩種類型，一種是團體教學為中心的配置，另一種是團體教學為邊區的配置。前者會讓空間較為廣闊、生動活潑，後者因將團體教學區至於邊區，教學起來時可能穩定度較高。兩者沒有一定的優劣，端看你自己班級的空間條件適合怎樣的安排。
 
    其中，我還把生活自理區跟辦公收納區放在圖內，生活自理區指的是幼兒的生活用品、書包、水壺、聯絡本、外套衣服備品等放置的區域。至於還有一區為緩衝轉銜區，在這一區，主要提供低結構性的教育玩具，讓個別幼兒在沒有接受教學，或是作息銜接時段的等待時間讓幼兒可以在該區自由探(耍)索(廢)。緩衝轉銜區並非是完全學習區的概念(當然也可以稍微放入一點這樣的概念下去經營)，是用以作為正式教學前後的調節作用，也可以做為空間的區隔，降低干擾。

    一些幼教老師在進行課程設計的時候，最先開始就會從「設計一堂課」開始，但誠如我們先前探討過的，在學前階段，課程通常不太會被直接定義為學科，所以「課」的概念並不明顯。而幼教課程本身受到發展觀念的影響，再加上建構主義的觀念，當要談論幼兒教育的課程時，其實我們最應該切入的點是生活作息。作息就是學前教育最基礎的課程，幼教老師們務必要先思考如何妥適合宜的安排作息，才會是幼教課程的起始點。
 
    之所以強調要釐清課程的定義，就是因為定義會影響教師規劃課程。幼兒教育課程中最能直接看出有無契合發展的，就是作息表。而我認為作息表安排有兩個很的元素：重複性與連貫性。
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    過去最常看見的，就是把作息切成一節一節的課，這是立基在課程是科目的定義上。但幼兒發展的特性，是需要穩定、反覆地操作來建構概念，若一種作息活動如果只出現一次而且無法預期，這就沒有辦法帶給幼兒學習的空間。
 
    例如：每周只規劃一次”閱讀時間”，幼兒只在每週特定時段才進行閱讀。這樣就會產生「經驗無法延續」的困境。當幼兒在今日閱讀到有興趣的文本時，卻因為作息的安排而被迫中斷，等到下一次進行閱讀活動，他可能已經忘記了上一次自己感興趣的議題而無法深入探索。這是一件相當可惜的事情。同樣的意思，有些園所主題課程只進行1、2次，或者是隔幾天才進行，這些其實都不利學習經驗的延伸與開展。
 
    盡可能讓幼兒園的學習時間感是以週為單位，使幼兒每天到學校時，至少可以預期差不多時間的活動，如此一來才可能幫助幼兒有意識地規畫學習與探索，並能在每天差不多的時間，掌握自己要進行的活動。這樣才是符合幼兒發展的特性。

    規劃作息的時候，請盡可能讓重要的學習活動可以每天延續，才能促進幼兒最大的學習效能。另外要注意的是，不應該讓非常規性的活動，打亂學習的節奏。許多園所會有大型的全園性活動與表演，園所為了讓演出成功，可能會因此安排「多次、連續性密集的練習」。
 
    這類型的練習活動，其實也是一種學習經驗，可是如果安排過多次，其實對幼兒的學習效率是大打折扣的，幼兒園應該盡量避免。當然，我清楚這個文化現象並非全部是教師自己希望的，有時候確實是迫於台灣幼教文化的無奈，因此我也只能鼓勵各位老師，在這個面向如果你有辦法作主的話，就盡可能減少這一類的安排。至於如何應對這種具有商業且招生性的活動，又要讓它有學習意義，我想又是另外一個議題，就待有機會再大家分享。
 
     關於幼兒園內的表演文化，大家可以參考這一篇：『幼兒園的表演文化，到底是做給誰看？』 https://opinion.cw.com.tw/blog/profile/52/article/8835

    有了最重要的作息安排後，接著要跟大家說明，進入正式課程規畫前，有三個重要的原則：
 
1.鋪陳脈絡，要從整體來思考
    還是要提醒幼教老師，課程設計絕對不是思考「一節課」，所以規劃的時候要從整體來思考，所謂整體指的是學習的時間與知識的範圍：「我希望用整個學期的時間(也可以是一學年)，讓幼兒學習到那些知識呢？」確立好整體後，我們才有辦法從細部去鋪陳出課程的脈絡，讓幼兒可以根據這個脈絡來探索學習的經驗。
    簡單來說，這個原則正是要幼教老師們想想：園所的整體目標是什麼？發展階段的目標如何安排？環境與空間如何配合？進度該如何規劃？有哪些素材可以使用？中途可以允許變化嗎？
   
2.表件簡潔，依課程模式而定
    這一點也是相當重要，先前我曾提過，教案或其他的表件，有些是學習過程時訓練所需，因此需要撰寫得相當詳細。但在實務運作的時候，也要考慮到管理的效能，畢竟老師的時間有限，把撰寫課程表件的時間拉長，相對地就是減低老師陪伴幼兒的時間，甚至可能擠壓影響到老師的下班生活。
    所以，我個人並不推薦要把課程表現設計得非常龐大、複雜。畢竟，所謂的專業能力，應該是「要能用簡單的話，說困難的事」。表件的設計，務求簡單俐落是首要，再次就是要定義好自己的課程模式，萬不可明明園所是進行主題，卻又強力要求教師定期更新並記錄學習區的素材與活動經營流程。
    當然這兩者並非是相斥的模式，我在這邊要強調的是，老師的時間有限，園所表件的重點還是應該要回到我們最希望經營的面向，而不要讓行政表件成為課程的累贅。
 
3.課程目標，請考量幼兒能力
    第三個重點，便是請老師們務必要考量幼兒能力來設計課程。雖然這是非常基本，但許多老師都會忽略：這一點並非只有在設計課程的時候需要考慮的，而是在整個教學期間，老師都要隨時注意幼兒的能力進展與課程目標。
    面對一個班級，老師也許已經先了解幼兒大致的能力來進行課程，但實際上教學是動態持續的，幼兒的能力也會隨著你的教學和他自己的發展經驗而改變，作為教師要能在課程進行當中還是持續觀察幼兒能力，並依此來調整自己的課程節奏或素材，必要時甚至需要改變原先設定的目標。
    而在教學的舞台上，我也觀察到教師到了課程的中段，可能為了要配合某些活動或成果發表，最後整個焦點在於有沒有把課程「教完」，而不是幼兒究竟有沒有「學會」。我也理解教師對於教學進度會有一定程度的壓力，又或者說，有些老師如果沒有在台前「教課」，他們就會沒有安全感。真實的學習場域內，如何權衡自己職業的責任感與幼兒學習進度，這就屬於教師職場的修練之一了。因之，我建議幼教老師們時時提醒自己：課程目標請務必隨時考量幼兒的能力。

    幼教課程模式百家爭鳴，但目前我們最常見的就是單元、主題跟學習區，因此我從這三種課程模式，提供一個樣貌給大家參考。當然我主要是從實務經驗出發，所以不敢說這一定是學理上正確的定義，我也無意去定義這三種模式的學術意義，我單純是想提供一個現場運作的樣式給幼教老師們參考而已。.

【單元課程設計】
    單元課程是過去臺灣幼教採行的主流模式之一，從定義本身來看，單元比較是將課程定義為一種重要的學科知識與特定經驗，經過教學者的重新組織後傳遞給幼兒。暫時撇開多數人批評這是所謂「教師主導」的一種模式(雖然我個人沒有完全認同這個說法)，回歸到單元設計的本身，如果教學者可以做好單元設計，我並不認為這樣的幼教課程是毫無價值的。
    在做單元設計時，教師必須要針對該單元有充足且正確的領域知識，才能以這些重要學科或技能來做課程規劃。因為是要直接傳遞給幼兒的內容，因此正確性非常重要，再次教學者確實需要精熟該單元內的具體內容，才會知道如何把一整個單元，拆解或重新組織成小單元，才能使幼兒接軌上這個單元的知識脈絡。
    單元課程強調讓學習者跟著穩定的進度前進，所以規劃單元時，教學者需要以週次或月數來做為規劃的期程，而每個單元與單元之間都必須要有經驗或邏輯上的關聯，以這層關係來安排教學的順序，這樣才能讓學習者透過教師規劃的單元進程達到學習目標。正因如此，單元課程向來被視為教師主導的強烈印象。

    單元設計有相當強韌的結構設計，學習者只要依照單元的進程，至少可以確保學習到一些最基本的重要知識與概念。要能設計出好的單元，至少我個人覺得並非是一件容易的事情，而且並不是說今年把這個單元設計好後就可以永遠使用，因為幼兒會有其能力與經驗，面對不同能力的幼兒、不同期程的教學時間，單元的結構也應該要隨之變化。
 
單元課程設計重點：

• 以重要的學科知識或技能為規劃基準
• 以週次與月數作為規劃的期程
• 單元與單元之間需要彼此的關聯
• 具有固定的教學順序

【主題課程設計】
    與單元相比，主題課程更是廣泛運用在幼教領域，主題跟單元的差別通常會被簡化為「單元是教師主導；主題是幼兒主導」。在前面我所提出的原則底下，這個觀念並非是完全正確的。
    主題課程顧名思義就是以主題為主，但主題的組成不受限於學科知識的界限，而是以生活當中的重要經驗作為課程的規劃基準。多數的做法都會先問問幼兒對於一個主題的相關經驗是什麼，讓幼兒從主題做發想來組織課程內部重要的概念經驗，這些就是教學者會優先挑選的內容。而幼兒發想的內容會千奇百怪，有些也不一定是真的經驗，因此教學者還是需要稍微過濾篩選一下。若再把教學時間考慮進去，就不可能完全把幼兒發想的內容全部納入，因之預定課程的時間軸就要以「大約花多久的時間可以探究學會這些概念」來建構。
    而主題課程的軸線，也不是像單元課程那樣是高強度的，通常是先有個大約的雛形，在過程當中依照幼兒的學習狀況來決定要往那個方向前進。這樣想來，同一個主題在不同班級，就會形成不同的學習途徑，因為每個班級幼兒的能力與經驗都不相同。這樣的作法，當然會被視為是以幼兒為主導。
    但如果你認真檢視，會發現其實老師的角色還是存在的，並非是完全沒有，只是教師會稍微退居後台，盡可能以幼兒的經驗為主軸。

    再進一步討論的話，從我自己的觀察，因為主題課程結構性較低，所以對於知識的建構，就比較多需要仰賴學習者的本身，如果幼兒自己建構能力較弱，那他們在主題課程當中，很容易就被發散而無法有效學習到課程目標。
 
主題課程設計重點：

• 以生活經驗、重要主題概念作為課程規劃基準
• 優先發想並挑選重要的學習內容
• 課程是以「大約花多久的時間可以學會這個概念」做為規劃。
• 依照學習經驗的走向來決定順序

【學習區課程設計】
    學習區是近來幼教課程的顯學，幼教現場不論懂不懂這個課程的內涵，大部分的人可能都有嘗試想要在教室內設置學習區。學習區課程比起單元跟主題，建構主義的成分又更強烈了一些，幼兒會在不同的區域內，透過與素材的互動來建構學習經驗。
   雖然課程的結構性又更低，但並非代表教師完全不需要準備。甚至我認為是相反的，這樣低結構的課程，因為要將多數學習者的反應都考慮進去，教師要準備的其實更多，才不會使得學習區課程毫無學習進度可言。
    在設計學習區課程時，教學者需要考慮每一種學習區能開展的重要經驗跟能力是什麼，並以此為規劃基準。在這個基礎之上，教學者還要考慮到時間性，要預先規劃每一區的基礎和進階的學習階段。因為幼兒在學習過程當中能力會提升，學習區如果沒有推展的進程，就會讓學習者沒有對應的素材互動，也就無法繼續建構知識經驗。
    因此，學習區課程還有一個不同於前面兩者的挑戰：素材的替換與管理。這其實需要相當多的行政量能還有團隊合作才可能做得完善。而學習區課程根基在建構主義之上，所以課程進行中更是要不斷來回檢視與修正。

    學習區課程中最有挑戰性的，則屬於在彼此獨立的區域當中，教學者要如何串聯學習者的經驗共同開展出值得深究的議題，在這些議題當中又該如何就個別學生的學習歷程予以統整、連貫並進一步探究。在低結構的課程當中，雖然學習有絕對的自由度，但若學習者缺少了自己探索的主軸，也是很容易停滯不前的。
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學習區課程設計重點：

• 以各區能開展的重要經驗與能力為規劃基準
• 預先規劃每一區基礎和進階的學習階段
• 更重視素材的替換與管理，需要具體規劃
• 隨著課程進展要不斷來回檢視與修正

我想在看完上面三種主流取向的幼教課程後，我們對幼教圈常見的課程大致可以有較為清晰的概念。而也會有人好奇：這三種課程是否彼此互相排斥呢？

    最常被挑戰的點，就屬應該要「成人中心」與「幼兒中心」的議題了。我先前也曾經撰寫過相關的文章來定義教師中心與幼兒中心，在此就簡單說明一下：

    在我的想法當中，以教師主導的課程並非表示沒有以幼兒為中心，如果教學者在經過觀察與評估後，認為幼兒需要高度結構與大量協助的教學方式，因之採用教師主導的取向，這在我看來就是以幼兒為中心了。同理，若幼兒需要低結構的開放式學習風格，所以我們給他較多的彈性，這也是幼兒中心。
 
    是以，當教學者完全沒有考慮幼兒學習需求與風格，只依照自己的喜好(或莫名其妙的信念)決定教學方式，這才是所謂的「成人中心」。
 
    這三種課程模式有其不同的結構，可是對照我們討論過的課程與教學的關係，兩者雖然分開看待卻沒辦法獨立運作，彼此一定會有交互作用。我們自然不應該把這三者看作是分開的關係，幼教老師要理解：縱使是在特定的課程模式下，教學者採行的教學方法也絕對是影響課程品質的重要因素。
 
   試著將這個說法用在判斷下面的情境是否合宜：「一位宣稱使用學習區的教學者，卻使用高度結構的方式在指導幼兒」。倘若單純就課程的定義，這樣做法可能不妥，但我們需要了解教學者做這種決定的原因是什麼，如果他是為了協助建構與組織能力較慢的幼兒，那麼這樣的做法並不違背教學的精神。我們也很常看到一種情況，一些教師可能在信念上信奉高度結構的單元課程，但園所希望採用主題課程，同時幼兒也展現出高度的探索興趣了，但教師卻把主題歷程經營得非常結構，背離了課程的初衷。
 
    總而言之，課程與教學的關係之所以動態與複雜，關鍵就在於我們面對的是真實的幼兒，並不是單純去執行某種課程模式只是去實踐特定教學方法，課程與教學構築出學習的平面，但當幼兒進入課室後，課程、教學與幼兒就成了立體空間的學習場域，在那樣動態的關係，專業的幼教老師應該要能有對應不同學習需求的教學與課程設計能力。
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    談到這裡，我想起一些老師曾跟我抱怨，他們希望能挑戰較為開放式的課程，無奈園所多採用單元的課程設計，使得他們無法推展低結構的課程。而我給他們的建議便是：積極看待教學與課程的交互作用，就算既定的園所課程是高度結構，但透過教學者的調整，展現出較多彈性的教學方法，也並非是完全不可能的。課程模式僅是一種大致的取向，我們不應該讓其成為箝制老師的枷鎖。希望各位幼教老師們，可以抱持著這種積極性的課程信念，努力讓自己的教學能滿足各種不同幼兒的需求。

    課程與教學可以說是一體的兩面。最簡單的理解方式，可以把課程看作是藍圖，關鍵核心是「教什麼」；教學則是一種實踐，關鍵核心是「怎麼教」。既然兩者的關鍵核心不同，那麼，課程與教學應該是可以分開的，對嗎？某些程度應該是正確的，否則就不會出現課程大綱這種東西。同樣一份課程大綱，如果教學方式不同，成效也會不同。

   當課程編制與教學可以分開，那彼此就是各自獨立的關係(類型一)，在這樣的關係底下，課程設計者與課室內的教學者就可以分開看待。雖然是這樣，但在教育現場運作的時候，教學者對於外部課程如何運作也還是會有很多的疑問，甚至教起來可能會有一種隔閡，於是乎，有些教學者還是會改編課程的內容，讓教學與課程可以有部分的交集(類型二)。先前曾經探討過課程定義的本質，目標取向的課程，比較容易跟教學區分。
 
    如果是以經驗取向的課程來看，則因為重視互動的關係，所以課程與教學就比較難以獨立切割，有可能是課程涵蓋教學的方法(例如：蒙特梭利課程)，也可能在教學的系統當中包含特定的課程(例如：華德福)(類型三)。但隨著課程理論百家爭鳴，在教育現場單獨使用一種課程定義的現象已經越來越少，多數的教學者會綜合運用不一樣的課程跟教學技術。也就是說，課程與教學的關係就會呈現部分獨立又相互關聯(類型四)。

    課程與教學是互相有關聯，但卻又彼此不相同；雖然兩者有所牽扯可卻也是各自的內涵。但在教育的脈絡當中，課程跟教學雖然可以分開研究，可是他們卻無法獨立作用。因此，當談論課程的時候，教學必然也需要隨之討論。作為教育者，是不能只關心單一面向。
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​    在討論幼教課程教學時，我們至少要關心三個面向：教什麼、何時教以及如何教。
 
    幼教課程的課程該教什麼，大致上受到三種理論層面的影響。第一是經驗主義，強調知識是外在的認知經驗，是一種客觀存在的事實；第二是理性主義，認為知識是來自理性的作用，人的天性可以發現真理；第三則是社會歷史，主張知識來自個體與社會互動，真理知識是取決於文化脈絡。
 
    幼教的課程不像國中小那樣相當結構，幼教老師擁有很高的課程編輯權限。幼教教師在思考該教什麼的時候，就可以從這幾個面向思考，甚至對於一些既定的課程教材，也可以用這些面向來檢視。
 
   至於教學的時機點(何時教)，幼教課程則受到發展理論深刻的影響，課程導入的最佳時間點，需要契合幼兒的生理準備度還有發展的關鍵期，也因為每個幼兒有其發展差異，幼教的課程則需要具備相當大的彈性，縱使課程綱要依照生理年齡區分，但在執行的時候，還是被允許依照個別差異來選用適合的課程內容。
 
   而幼教的教學方法，更重於建構與鷹架理論，幼兒教育強調幼兒主動建構的重要性，其原因當然也和幼兒發展有一定的關係，幼兒是天生的好奇探索者，也是透過實際的做來建構自己的世界觀，配合這樣的特性，教師當然是一個鷹架者，替幼兒搭建好學習的橋樑。
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    雖然從這些關心的面向，我們大致知道幼兒教育重視的是一種課程互動關係，那究竟幼兒教育應不應該有既定的目標與計劃呢？
 
    我想答案是肯定的，屏除管理系統的考量，我主張需要有課程計畫的重要關鍵是：幼教老師如果要在課程進行當中配合學生的學習，那必然要有一個預定進行的方向，才有可能進行修正，彙整這些修正的歷程，最終才有辦法勾勒出幼兒學習與發展的軌跡。
 
    抓住幼兒學習的軌跡，就是我以前強調過幼兒教育課程的專業所在：「在看似彈性與複雜的動態關係，洞察個別幼兒的學習歷程與需求。」
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    看過許多的幼教課程運作，我發現很多的課程計畫與學生能力之間，並沒有辦法相互支持，使得課程與教學壁壘分明，無法促進有效的學習。
 
   我將自己過去做課程計畫與教學的經驗，區分為三個階段，我也視其為幼教教師專業發展的一個進程。讀者可以檢視自己目前的狀況，並試著朝下一個階段前進。
 
1.計畫歸計畫，能力歸能力
    剛開始在規劃課程的時候，我會思考很多希望可以帶給學生的內容，然後努力去組織教材的內容。因為花費了很多時間準備課程，當我進行教學時，我會非常希望把課程完整落實。這個階段，我關注的點就是課程如何被實踐？沒教完的課程該如何？有哪些內容是沒有提到的？課程的架構夠嚴謹嗎？有傳遞出正確的知識嗎？
    在此時，我的課程計畫與學生能力並沒有關係的，課程並不會因為學生的能力而有所調整，後續也沒有針對個別的學生做更進一步的互動延伸。

2.計畫後會根據能力調整
    在教學能力稍微穩定時，我開始反思自己：教了這麼多，學生究竟有沒有學到？他們的反應如何？有誤解的地方嗎？有成功的經驗嗎？然後我進一步看見，自己原來設計的課程計畫並沒有納入學生的考量，有些學生進程比較快，有些比較慢，但我的課程計畫都是統一的進度與方式。
    覺察到了這一點，我會開始修正我的課程計畫，並且以學生能力為基礎，讓學生可以有效的學習。而因為事前有所計畫，我的修正並不會跟原本設定的相差太遠，所以還是能朝最初的課程目標前進，只是教學方式會有所改變。

3.在計劃的時候就考慮到能力
    隨著課程教學技術的成熟，在進行課程設計時，我逐漸能夠在一開始就把學生的能力納入考量。因為有足夠的實務經驗，我在規劃教學的時候心裡會產生一種「教學意象」，可以預想課程教材在我的課室會有怎樣的樣貌。也因為對學生能力的了解，甚至可以預設當我用特定方式進行教學時，學生可能會有怎樣的反應。
    也就是說，在這個階段教學者已經可以在自己預想的教學脈絡中，模擬放入學生之後可能產生的狀況，並依此直接調整自己的課程計畫。
   當教學者可以熟稔至這樣的程度，那所規畫出來的課程，必然就會在一開始的時候就把學生能力納入考量。讓學生的學習可以無縫接軌，雖然還是會有調整，但已經是非常小幅。

    我在現場確實最常聽到老師們遇到困境，就是所規劃的課程跟真正落實的教學有很大的差距，往往費盡千辛萬苦準備的，要不是無法落實。不然就是教師真正想要教的，卻設計不出來。
 
    一個新進的教師剛開始可能會因為要建立起自己的教學技術，因而使得課程與學生能力無法交集，但教師應該要隨時保持後設認知，檢視自己的課程定義跟性質，有沒有逐漸朝著與學生能力相互契合，這樣才是一個專業者的自我成長。
 
    要突破上述的困境，教學者就需要暫時跳脫出教學的脈絡，檢視自己整個課程的系統，才可能改變。我分享這些課程設計的理論也是基於這樣的目的，那些往往看似枯燥乏味的理論內容，最開始其實是從實務場所淬鍊而來，當實務工作者遇到瓶頸時，從理論切入是一個很好的突破點。
 
    當然，你可能會遇到某些理論無法處理甚至是錯誤的地方，而我通常會建議，這時候你更應該試著去挑戰、修改與批判理論，更進一步把自己的實務經驗萃取成後設可供複製檢視的架構。當我自己能體現這樣的事情，我就可以深刻感受到耕耘教育現場的樂趣！
 

    最後，我想提供給幼教老師們思考的兩個問題：

1. 特殊幼兒的IEP是課程計畫嗎？你該怎麼落實兩份不同目標的IEP呢？
2. 醫院的治療課、外部的才藝課等，跟你在幼兒園的課程有什麼差別呢？

    課程計畫在幼教現場是一件敏感的話題，該不該寫，要花多少時間寫要看從怎樣的角度切入，先前我曾經深入分析這個議題，在進入正文之前，有興趣的可以看看這篇
【幼兒園教師需要寫課程計畫嗎？】
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    因為要從學理上來談論幼教內的課程計畫，所以這一系列的文章，我會比較從理論的角度切入。 由字面上拆解，課程計畫首先要回答的問題就是：什麼是課程？課程有那些定義？普遍來講，課程的定義大概可以分為以下四種樣貌：課程是學科、課程是目標、課程是計畫、課程是經驗。

1.課程是學科
    課程可以看做是一種學科，指的是重要的學習科目，這也是最早關於課程的定義。在學科的概念底下，課程就是需要學習特定的知識或技能，社會當中有各種的知識與技能，當我們把課程視為學科時，就需要思考：學生要學習那些科目？這些科目的學習時間要如何分配？那些是必修？那些可以是選修？
    在國民教育階段階段，課程幾乎就可以說是學科了，所以學習會用節數時間來做計算，並討論哪些內容該放進去課堂當中。幼兒教育裡面提到的分科教學，其實在概念上反對的就是把課程分成單獨的科目進行教學，因為這樣的做法可能會違反幼兒的學習特質。但實際上，把課程視為學科，卻不代表是件錯誤的事情。

2.課程是目標
    課程最重要的便是要有目標，課程是一系列的目標組合，可以是行為目標也可以是表現目標，課程必須要讓學生改變，所以教師將各種目標彙整後便可以是課程。把目標做為課程的概念，就需要強調績效成果，而在當今科技高度發展的社會，教師亦可以透過科技來管理課程目標，並以績效來評鑑課程的結果。
    將課程視為目標的話，教師需要思考：自己設計的信念是什麼？如何發現目標？目標如何敍寫？課程進行的程序是什麼？最後希望有怎樣的結果？類似這樣的思考方向，其實就是特殊教育內最常運用的方式，特殊教育強調凸顯IEP的目標，並重視IEP的評量，透過系統化的管理來確定課程的績效。

3.課程是計畫
    此類型的課程概念略為抽象，涵蓋的範疇也較為廣泛。課程並不是單指某一個具體的內容，而應該是一連串的程序，其至少應該包含學習目標、內容、活動，甚至也要有評鑑的工具與方式。所以課程是一連串的過程與程序，也包含了結果。
    當用計劃來界定課程時，就會強調「預先規劃的功能」，讓課程是可以事先掌握的。把課程視為計畫，我們強調的就不只有課程的內容，還要包含了課程的程序，像是目標、手段、方法、資源、過程與結果等。

4.課程是經驗
    知識不會是單獨的存在，它會與教材、科目、環境和學生本身交互作用，這樣交互作用後的經驗也可以被定義視課程的一種，亦即「課程是經驗」的觀點。所以，如果要了解課程，我們就不能只看計畫，更要深入探討這交互作用當中，產生了怎樣的結果？有何種學習效果？
    把課程理解為經驗的話，我們要面對的問題就會是：學校的環境是如何安排的呢？學生如何跟環境互動？教室內外產生的學習是什麼？課程對師生最後的影響是什麼呢？近來在幼兒教育廣為討論的學習區課程，基本上就是把課程視為一種互動的經驗。

    學理上大致把課程分成四個類型：學科、目標、計畫與經驗。但實務上我們「到底該決定課程應該要採用哪種定義？」要回答這問題之前，我們需要再分析一下這四類型課程的性質。

    當課程是學科與目標的時候，設計者基本上會以學校為中心，決定哪些是學生該學習的，所以課程的內涵就會相當具體。例如：國英數、每週幾節、學習目標有哪些等。
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    當課程是計畫與經驗的時候，設計者會比較以學生為中心，看重各種資源內容與學生互動後的結果，所以課程內涵就會比較抽象。例如：討論學生的學習作品、分析學生的學習歷程等。從下圖可以清楚理解課程定義的性質。

     那麼為什麼要理解課程的性質呢？很重要的一點是：「教學者需要隨時釐清自己目前採行的課程，是比較偏向哪一種定義。」因為在不同定義底下的運作方式也會有所不同。如果你能清楚知道自己運作的定義，當你在課程設計上碰到困難時，才有辦法從根本來調整自己的課程運作。否則，教學隨著年資增長，教學者很容易就會以為：「課程就是這個樣子，只要教就對了。」

    教學者一旦產生了這樣的想法，那麼他的教學就會只侷限在某一種特定類型的學生，在面對不同類型的學習者時，也將無法滿足他們的需求。

     再進一步分析，較為具體、以學校為中心的課程定義，我們可將其稱為目標取向。目標取向主張，目標是合理有邏輯的，任何理性活動都有其目標。教育既然是理性活動，當然也應該要陳述出適合的目標。目標是科學的，教育需要精準的科學。目標取向的課程設計相當適合政治與經濟的需求，用以穩定結構和發展生產技能。

   另一方面，較為抽象、以學生為中心的課程定義我們稱為過程取向。過程取向主張，課程不一定要預先陳述結果，可以從內容開始，並將重點放在互動的經驗，從學生與教學內容互動中，就會自然產生出目標了。因之，教師只需要建立起程序原則就可以，應以學習歷程為中心而非以學習結果為中心。
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    將目標取向與過程取向兩者並列比較的話，可以發現目標取向的精神在於管理和控制，屬於一種高度結構標準化的生產式教育觀念，其很容易將教育與訓練混淆在一起，且目標取向的分類與敘寫是較狹隘的。然而，過程取向卻因為缺少結構而變得難以預測且易於發散，老師對教學的主導權顯得較難掌握，最終可能導致學生學習成效不彰，因之過程取向的學習就容易因人而異。
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    如果將這兩者視為互斥，那幾乎就沒辦法做任何的決定了，了解特性的目的是為了幫助教學者可以運用。我們應該要把目標與過程看成一種線性關係。

    目標取向就是要強調特定的學習效果，讓學生可以具備重要的生活基本能力，因而不太看重個別的需求跟歷程，達成目標是課程的唯一績效。可以說目標取向是「因為要學會目標，所以開始學習」

    過程取向強調的則是目的當中的手段，以及教與學的過程，過程取向重視知識活動跟問題的自主性，而這些自主性本身就是目的，根本不需要其他外在的目標手段。可以說過程取向是「因為想要學習，所以開始學習」。

   有了上面這些觀念之後，「實務上我們到底該決定課程應該要採用哪種定義？」這個問題，就會是取決學習者特性。
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    當學習者的年齡小，他們需要很多學習探索的興趣，而不是具體的技能目標，此時就適合採用過程取向；反之學習時年齡漸大，該習得的技能與科目漸多，課程就應該轉為目標取向。

    雖然從這些學理的內容不難理解，為何中小學以上都使用目標取向的課程，而幼兒園都採用經驗取向的課程。

    當然，我不認為這就是一定的準則，使用年齡來劃分，最主要是因為這可能是最大公約數而且方便管理。
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   我認為教學者不應該把年齡視為唯一標準，還是要回到學習者身上的特性來看。以我自已從事的學前特教工作，縱使特幼兒年齡小，看似需要以經驗取向為主，但受限於他們的特殊需求而且學習時間有限，我個人會選擇以目標取向來建構課程，提供他們反覆練習生活重要目標技能的機會。這並非表示我認為經驗取向不重要。我在特定的作息與時段，還是會以探索性的活動，希望引起們想要學習的動機。把情境拉回一般幼兒園，當教學者完全採行經驗取向的時候，就也可能會忽略了一些需要學習特定目標的幼兒。
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    我自己在過去帶班的經驗，當將課程定義為經驗的時候，一段時間就會懷疑幼兒究竟有沒有學到重要的內涵？畢竟不強調結果技能，難免會對教學效果有不確定的感覺。但把課程定義為目標的時候，也會有一段時間懷疑，我這麼直接會不會扼殺了幼兒的興趣？他們會對學習有熱忱嗎？諸如這樣自我省思的過程，就會在兩者之間來回探索。
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    解構課程性質，能幫助教師為學習者提供更符合需求的課程教學。建議現在在讀文章的老師們，可以先思考一下自己目前的課程是哪一種取向，也鼓勵大家先放下價值判斷，當你對自己目前執行的課程方式有一點點懷疑或不確定感，或就算沒有懷疑，也請抱持著挑戰心情，試著經營跟目前不同取向的課程模式，可能會讓你自己有意想不到的收穫喔！

    要維持兒童情感需求與社會規範之間的平衡，最基本的當然是了解兒童發展才能給予適當的回應，但也因為發展有個別差異而且是越來越複雜，在各種社會規範行為背後，也並非只有考量個別差異，還需要考量到認知能力、行為表現與價值認同等因素，所以運作的脈絡就會變得相當複雜。

    許多的「正向教養」派典，都在強調成人要儘可能以幼兒能理解的方式，跟他們說明行為背後的原因，並期待讓他們自動自發地遵守，這些派典的背後大部分是假設：孩子沒有遵守規範，只是因為他們不理解規範理由或是因為情緒沒有被體諒。
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    我不能說這樣的假設完全錯誤，但也不會說這是完全正確。理由就是沒有遵守規範的背後，有很多不同的原因，並非只有純粹的不理解或感受沒被體諒。

    生活中多數社會規範背後的理由並不難理解，有基礎認知能力的兒童多數都可以說得出來。所謂的理解也是程度上的差異，而且就算理解了，都還要再區分能不能做到、要不要做到等各種層面，否則光只是知道、理解就可以做到，那麼警察的工作，就只要舉牌告知大眾就天下太平了。
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    兒童行為的背後有很多因素在影響著，過度簡化這種社會認知的心理歷程，完全是小看兒童的能力，也是把個體與社會的關係過分簡單化。所以，我嘗試把兒童違反社會規範背後可能脈絡稍微做點釐清(但實際上會比這個更複雜)。

    從這張圖可以知道，遵不遵守社會規範的背後有非常複雜的脈絡，並不是所有違反規範的行為都只是單純的不知道、不理解。
 
A.對社會規範的理由不理解，行為上也做不到，但有足夠認知能力
    對於這樣的情形，我們就可以推斷兒童是因為不理解社會規範的理由而無法表現出適當的行為，在這樣的情況之下，成人可以透過同理他們的難處，重新說明並給予示範引導，更進一步有系統地練習，當兒童能理解規範背後的意義，我們可以預期他能表現出合宜的社會行為。
   此類型的狀況，其實就是目前正向教養潮流背後的基本假設，在這樣的假設底下，所有我們能想像的正向教養做為，應該都會有效的。
 
B. 對社會規範的理由不理解，行為上也做不到，且缺乏足夠的認知能力
    如果兒童是這樣的情形，優先該注意到的是有限的認知能力，在認知有限的情況底下，比起拚了命要兒童了解規範背後的理由，更重要的是應該要調整環境，讓他可以在所屬的環境當中有一定的適應品質，想想前面談的六個月嬰兒的例子就可以很清楚，認知能力未到達的時候，成人的包容還有立刻滿足他的需求，才能讓這種狀況的兒童有良好的生活適應。
    當然，有些時候兒童只是認知的發展能力未到，在他到達一定程度的認知能力時，我們還是需要引導讓他了解社為規範背後的意義，促進其可以自發性地遵守，這樣的成長進程與速度，就需要仰賴身邊主要照顧者的觀察來隨時調整。
 
C. 對社會規範的理由不理解，但在行為上可以做到
    行為是外顯的表現，有時候就算不了解背後的理由，你依然可以表現出合宜的社會行為，就如同道德發展階段的他律期一樣。面對這類狀況的兒童，他們可能是因為別的原因遵守社會規範，並非是真的了解規範背後的意義，所以我們應該要讓他可以維持住這樣的表現動機，提供具體獎勵或鼓勵，維持社會適應的品質，但也應該要隨著兒童的認知發展，引導規範背後的意義。
   有些兒童在社會規範表現上，未必可以發展出自律的階段，很多時候只是因為其他的因素遵守社會行為，在現實的狀況來說這類兒童的社會適應也會有一定的品質，就算是我們一般的成人，也不一定任何方面都可以表現出高度的自律社會規範行為，所以我們也不應該預期每位兒童都可以達到自律的道德階段。
 
D.能理解社會規範的理由，但在行為上卻無法做到
    乍看之下你或許會覺得這樣的情況很奇怪，怎麼會理解規範理由之後但卻仍然沒辦法做到呢？這並不奇怪，因為知道歸知道，真實生活中能不能做到特定行為還是有很多因素的，最簡單的例子：你是否知道近距離使用眼睛每30分鐘應該要休息10分鐘呢？但我相信現在在看文章的你一定沒有做到，理由並不難想像，因為成人世界有太多需要近距離用眼的必要工作。
    從道德發展上來看這樣的狀況就可以理解，如果個體無法發展出完全的自律能力，那就需要透過一些外在的手段或誘因來讓個體可以遵守一些社會規範。所以，有些兒童明明知道不應該動手搶人玩具(甚至事後你問他，他也可以跟你清楚描述不可以動手的理由)，但他難以控制自己的衝動還是出手了，成人可以運用一些行為介入的技術，在他搶玩具之前維持住他的衝動，或是重新塑造更適當的社會行為表現，以此來提高其適應品質。
 
E. 能理解社會規範的理由，行為上其實也可以做到，但不認同這樣的價值而選擇打破社會規範
    同樣看似是無法遵守社會規範的行為，這類的情形就複雜許多，兒童既能理解其實也可以做得到，但是因為對價值的不認同而選擇打破規範，這就偏向我們所說是「故意的」。你知道不能搶別人玩具背後的立場是要尊重他人的物權，也可以控制不要搶，但對於尊重他人物權的價值你無法完全認同，因為你認為所有人都應該要配合自己的需求，所以最後你還是動手搶了別人玩具。
    在面對這樣的情況時，最適合的作法應該要讓兒童知道，選擇破壞社會規範背後該付出的代價還有法律責任，畢竟社會規範是為了要維持人與人之間順利的生活，直接打破這規範會帶給他人實際的影響。但兒童的價值也並非是完全不能改變的，所以在付出代價之後要給予矯正輔導讓兒童可以表現出合宜的行為同時導入價值思辨與道德釐清，讓對行為的決定判准可以回歸到多數社會規範的意義。
 
F. 能理解社會規範的理由，行為上其實也可以做到，雖不認同這樣的價值但願意社會規範。
    願意遵守社會規範，理由不盡然是完全認同這樣的價值，也可能是基於團體性而願意尊受規範。這是一件好的行為，所以成人也應該想辦法讓兒童有遵守的動機，但如果總是基於團體性而服從，長久下來對個體不一定是一件好事情，因為他們必須壓抑自己的價值觀。
    因此面對這樣的兒童，我們除了鼓勵他們遵守規範以外，還應該要引導與社會進行對話，從規範的價值進行討論，在討論的過程當中，兒童或許會逐漸認同規範的意義，但這也不表示既存的社會規範就是非常理想的，當有人對社會規範產生質疑時，我們不應該只是一味的要求遵守，或者永遠只認為：就是這樣啊！(雖然有些規範的背後確實是如此)比較適切的作法，是試著微調我們的社會規範看看，讓社會規範與個人的價值能有些相互改變，這樣就有機會讓這類的兒童認同規範的價值或者是讓社會規範微調到兒童願意接受的樣貌。
 
G. 能理解社會規範的理由，行為上其實也可以做到，而且也認同社會規範所代表的價值。
    這或許就是社會化最理想的狀況，兒童可以接受目前社會的規範也認同這樣的價值，實際上也可以做得到。但如果我們只是單純接受這樣的狀況，其實是非常危險的。雖然社會規範備有它的價值，但我很常強調這只是一種價值，是一種在我們所處社會最被接受的價值，並非代表這是唯一的價值。因此，雖然兒童欣然認同這樣的社會規範與價值，若我們沒有引導他去思考另外一種可能，就會讓這一種價值變成唯一的價值，反而去強迫所有的人都接受這種價值。
    大家最有感受的，就是來自上一代父母的給我們的婚姻或家庭觀念。許多的社會行為規範也是這樣被留下來的，缺少有意識地引導與思考，就容易變得壓迫他人。所以，面對這類型的兒童，我們更應該積極地引導他們思考規範背後的價值觀，你認同的價值觀不見得別人會認同，有些時候社會規範也應該要保有一些彈性，才不至於讓兒童對社會規範變得食古不化。
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    我試著簡單分析兒童表現出不符合社會規範背後可能的樣貌，至少就包含了七種可能性，可以想像實際上是為複雜。而從我自己分析的脈絡當中，目前普遍被大家理解的正向教養，實際上只適用在A型的狀況。如果成人把正向教養做為唯一的一種方法，就會有至少六種的教養狀況不適用。在信奉正向教養之前，我建議你應該深入思考以下的觀點：

     隨著年齡發展，認知與理解能力變得越來越好，兒童也可以開始明白行為背後的一些理由，也知道應該要遵守，但很多時候，知道規定背後的理由與道德規範，也不表示自己就一定可以做得到。如果知道就能做到，我也不用每年過年都有減肥的這個目標了。所以才有句成語叫做知易行難。

    當兒童觸犯某些規範的時候，很多正向教養派典會告訴你，可能因為兒童不知道行為的規準，所以是不小心犯錯，成人應該要理解並耐著性子跟他們解釋、說明規則。但實際上，兒童其實都知道這些規範應該要遵守，甚至也可以說出一些理由，但他就很難做到。

    原因就在於，人的行為很複雜，不是單靠認知理解就可以改變，有時候我們還是逃脫不了「需要透過實際的後果」來學習某些社會規範。每個人都知道法令規定不可闖紅燈，可是你可能也都闖過，你明明知道不可以闖，為什麼你還要闖？因為這個規定並沒有讓你付出一定的代價與後果。直到哪天，你可能被車撞了或是被警察開單，你的身體看到紅燈，就會自動停下來。但也不是每一個人都要被撞或被開單才會認真想要遵守紅燈，有些人只是看新聞或是聽聞或只是想像這些後果，他就變得願意遵守社會規範。

    對兒童來說也是這樣，不是每一個違反規範背後的原因都只是不知道、不理解，而是因為只靠他自己真的做不到。以減肥的例子來說，你一定知道維持健康體態的重要性，但每個人對自己的自制能力都不一樣，所以，有些人可以靠自己的意志力達成減肥的目標，有些人需要有人陪他一起，甚至有些要參加魔鬼營或者是採用押金政策，利用物質來鞭策自己達到目標。另外也有一些人是真的體會過肥胖的痛苦而下定決心，更有一些人是連呼吸都會變胖。面對這麼多的原因，要協助每個人達到減肥的目標，也就需要各種不同的方法。

    過動的孩子就是最明顯的例子，你問他，他都能說出各種規範的理由，但他真的就是沒辦法自我控制好好地安坐學習，你真心認為「只使用」正向教養對這些孩子來說是公平的嗎？ 你真的認為，就「用盡全力接納、包容他的過動或違規行為」，對其他孩子來說是公平的嗎？
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​    只跟孩子說明理由或者是傾聽孩子的情緒感受，在教養的負擔上其實是最簡單也是最輕鬆的，因為成人不需要切換自己的狀態，也不需要用付出額外的心理直接或間接的引導兒童來學習正確的行為。只跟孩子說理，其實就是把大部分的行為責任放在兒童的身上，反正我跟你說過了，做不做得到是你的問題，但就如果之前解釋的，如果只是知道就可以做到，也就不會有知易行難這樣的描述了。

    大家或許都有過經驗，要跟幼兒衝突、要改變兒童的行為、要想方設法地讚美、支持、責備、究責兒童，內心都不會是非常地舒坦。一來因為改變他人的行為本來就不簡單，二來對象是兒童，更會讓你覺得「他只是個孩子，真的有必要如此嗎？」

   這種內心糾結的感受，往往會深刻地出現在教養過程當中，人類的天性會避開苦難，為了不讓自己受到這樣糾結的苦，有些人會選擇乾脆不要用這種會自己難受的方式與兒童互動，選擇更簡單、更方便的方式會讓自己舒服很多，其中一個就是把教養責任外加給他人。

    某年我參加喜宴，見看到一名約4歲的孩子上完廁所沒洗手就衝出洗手間，他的爸爸在後面喊著：你不知道上廁所之後要洗手嗎？你學校老師沒有教你上廁所完要洗手嗎？ 這位父親為我們示範了非常典型的把教養責任外加。把不當的行為歸究於「孩子不懂」是最簡單的，把這種不懂歸咎於他人沒有說最輕鬆。這些做法，都是在逃避自己身為兒童身邊重要成人的管教責任。

    所以，身邊的人常常會好奇，我作為一名幼教老師，為什麼對幼兒「這麼兇」，理由正是多數3歲到5歲左右的幼兒，其實是處於似懂非懂的階段，他們充滿好奇卻能力有限，我們有必要讓他們學會這些能安全意識還有社會規範，而且需要用他們可以理解的方式，不論在認知上或是行為支持與塑造方面。

    從事幼教的人都清楚明白，在對孩子的責罵訓斥跟對一位真的很討厭之人的責罵訓斥是完全不同的。以教育為目的的責罵訓斥，成人是不可以真正的動氣，因為這是一種教育的方式，而不是基於要完全否定兒童個體的攻擊方式。要拿捏這種程度，在成人的心理上確實會是一種負擔。但，這就是「管教」，除了「管」也要「教」，管的意思就是直接介入糾正、改變行為，教的意思就是引導學習思考、建立概念。管與教都應該要有。

    所以，若我沒有考量他們的孩子個別狀況，只是單純地好好分析跟說理給他們聽，我認為那是自己的失職，根本沒有盡到管教的責任。

    有趣的是，根據我的觀察，有一部分的成人選擇當幼兒的朋友，其實是在逃避管教的責任。比起以教育為目的的責罵訓斥，說理、引導其實更符合我們心中那個正向的形象，成人擔心自己被指責為是不以兒童為中心、不尊重兒童，所以盡可能避免用責罵或較為嚴厲的方式來教養幼兒，縱使看見兒童表現出不好的行為，也不敢管教。

    我見過許多的父母，為了要形塑自己是開明的成人意象，沒有考慮孩子的身心的狀況，對所有的錯誤行為採取包容，總是好好說之以理希望孩子可以自己願意改變，總是不斷地同理孩子，調整自己配合孩子，要表現出自己很尊重孩子、隨時滿足他的需求，這種結果只是鞏固兒童中心，無法成功社會化。

    父母用了錯誤的愛去包容兒童，沒有導引孩子走向社會化，隨著兒童長大之後就會發現，為什麼他越來越不聽父母的話？原因當然是孩子已經被建立「社會就是要圍繞著自己來改變」的觀念，而且根深蒂固。

    這些父母在兒童到了高年級或國中之後，發現自己講理已經講不過小孩，最後會憤而拿起棍棒，要讓孩子知道「對錯」，但這時候已經來不及了，國中的孩子體型已經比父母大上很多，你縱使罵他、打他，他也會忍，忍過一段時間後，等他的體型比你大，誰打誰可能就會反過來。接下來可能就成了我們在媒體上看到那些極度不可思議的家庭案件。

    在我自己的經驗當中，過度信奉正向教養的家庭，他們孩子犯錯時最常說的話就是：「我又不是故意的，我也不想這樣啊。」彷彿只要宣稱自己不是故意的、不想如此，就可以規避一切的責任

     許多的正向教養派點，都要求成人要體諒幼兒，並未兒童改變行為。但如同我前面說的，我們不能也不應該要求他人因為自己的難處，就一定要別人體諒自己或因此改變對自己的做法，甚至是原諒自己犯的錯誤，因為人類生活最終的場域就是社會，社會的運作需要仰賴很多的規範，這些規範不會完全都是你認同的，但是為了讓社會可以順利運作，許多的規範都有其必要性(但並非表示無法改變與調整)，學習遵守社會規範是讓兒童可以順利社會化的重要關鍵。

    在教育情境當中的責備，用意在讓孩子能理解社會價值，學習合宜行為。當然，要讓孩子理解社會價值與學習合宜行為，也不是只有責罵，正向說理與引導也是一種方法，但何時該使用引導說理，何時該使用責備訓斥就需要依照當下的情境與孩子的整體狀況來判斷。除了讚美、責備，還有很多其他不同的教育方法，單純只使用一種方法來面對所有的孩子，就跟醫生只開一種藥給所有病人一樣：感覺有點荒謬吧。

   最後，我想讓讀者思考的：所謂的正向指的到底是什麼？

    如果我們將正向指定定義為，「只是運用在字詞感覺上較為正向的教養方式：同理、說理、認知介入、情感支持等」，這真的是為兒童著想的教養方法嗎？

    同樣的道理，一些字詞上看起來較為負向的教養行為：禁止、責備、聲音嚇阻、肢體禁止等方式，就真的是不是為兒童著想嗎？

    所以，說出「教育孩子就是要罵、要兇才教得來」跟「教育孩子就是要好好說理、慢慢引導」這兩種類型的人基本上是一樣的，完全沒有考慮到孩子的個別差異。
 
    那麼，文章的最後，我想重新思考的是：什麼才是正向的教養呢？

    近年來台灣的教育圈颳起了正向教養的颱風，這股勢力在親子和學校教育圈當中幾乎已經成為獨霸一方的「正向教養宗教」，不論家長或老師，如果在教育孩子上不「正向」，彷彿就是一種違反兒童人權的作為。
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        先不談具體精準的理論，當前大家最常談論的正向教養，不外乎幾個關鍵概念：同理心、溫柔堅定、引導理解他人感受、說明規範背後的理由、耐心等待…等，這些方法都非常正向，也可以說是我們理想中的成人意象。但綜觀教育圈的理論，所謂的正向、所謂的阿德勒教養，其實都只是諸多教育理論的一種，而不是唯一一種。
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    社會價值會隨著時代趨勢改變，我們看待兒童的方式也跟過去不一樣。過去兒童被視為成人的縮小版，成人對待他們不會特別的調整，但隨著兒童發展與心理學的演進，我們對兒童的理解也漸漸變多，在教養上的方式也有所改變。但不論這些觀點如何變化，唯一不變的，是兒童在發展過程當中，必須要能逐漸融入社會才能使自己的生活變得越來越好。如果教養、教育無法讓兒童適應、融入社會，我認為這樣的結果就是失敗的。如果要評估適應社會的狀況，那就需要優先了解兒童的道德發展進程。

     幼兒學習特性一般是從具體到抽象，需要累積具體的經驗且配合生心理發展的成熟後，才能開始進行較為抽象的思考。這樣的特性就反應在道德發展，一開始的兒童道德是無律，行為只反映出最真實的狀態；再來是他律，以服從權威、單純遵守規則為主；最後是自律，對認同的規則會遵守，不認同則予以調整。要發展到自律階段，認知能力是一個相當重要的關鍵，因為要能理解規則背後的用意，除此之外還需要能體察他人的感受，所以能自律的孩子，會需要有一定程度的認知能力。

    皮亞傑約略有劃分出三階段的年齡，但因為年代已久，用年齡區分只是個概略，通常不太準確，但若再對照柯爾柏格的道德發展，大致也是這個脈絡，所以我們只需要理解大致的進程就可以。
 
無律的道德階段
    在無律階段的孩子，因為認知尚未發展，他的行為縱使錯誤，成人不論是用說明提示、示範引導、甚至用所謂的身體力行、換位思考，都不一定會有好的效果，因為這階段的孩子，其行為只是反映出自己的需求而已。
    請試著想想6個月的孩子哭叫，你打他、罵他或是好言相勸、費心解釋，基本上是沒有用，因為在這個階段，他的行為只是為了要滿足當下的生理需求而已，所以成人唯一能做的，自然就是滿足他此刻的需求。對他自己來說，社會就是自我中心。
    而隨著年齡的增長，兒童的情緒也會開始分化，從最初的需求不滿足，分化出害怕、喜悅等的情緒，而這種害怕與喜悅其實是生物生存的本能，害怕的情緒可以讓兒童知道哪些東西要迴避，喜悅的情緒可以讓兒童專注探索。兒童也開始會從一些具體的經驗學習到要迴避、害怕那些東西，哪些行為會獲得自己想要的東西得到大人的認同，或是那些行為可能會有不好的後果，這個階段，具體的經驗對他們很重要，要經驗行為可能有哪些後果 。
 
他律的道德階段
    但有些行為成人不可能真的讓兒童直接去經驗，比如說玩火。對這些無法直接經驗的行為，我們可以透過其他替代的連結，讓兒童知道這樣的行為是危險不可以做的，像是兒童靠近火的時候，我們會大叫不行，面露驚恐、大聲斥責甚至可能拍打他的手，孩子當然會哭，也可能還不知道理由，可是他會把火跟負面的後果進行連結，他知道如果靠近火，恐怕不會有好結果。於是爾後，他就會試著離開火源，當然他偶爾可能還是會好奇而靠近。
    單純的遵守規則就是他律階段，在這個時期，幼兒就是靠著具體結果來修正自己的行為，因為他的認知發展和生活經驗，還無法讓他理解到碰到火會燒傷，燒傷需要進行治療，甚至可能嚴重到會死掉。所以，面對還無法抽象思考與推理的兒童，成人如果只是好好提醒，慢慢說明卻沒有阻止他，也沒有讓他對這些危險行為的後果有所連結，這對兒童是非常不利的。當然，我認為在這個階段，行為與後果的連結建立之後，成人也是可對孩子進行說明、討論，就算還不太理解，但卻是替下一個階段進行預備。
 
自律的道德階段
    當生理與認知發展成熟到了一個階段，兒童開始可以思考、推理以及有了角色取替的能力，很多事情，只需要跟他說明或者請他思考看看，他就能知道行為的後果或者是規則背後的原因，然後自行判斷是否要修正自己的行為。自律階段，兒童會發展出自己要遵守這個規定的理由。到達這個階段，雖然能理解行為背後的理由，但也會面臨價值的問題，是否認同現行規範背後的價值，就成了此階段教育最重要的內容。

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    從道德發展基本的概念當中我們可以知道，當孩子認知能力有限時，為了要維護的他們的安全，除了提供足夠安全的環境之外，採取一些外部的刺激建立起生活的規範也是必要的，但當孩子認知能力發展日趨穩定，我們就不需要太過依賴使用這些外部刺激，而可以透過溝通討論的方式，讓孩子學習更多的社會規範。
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    但發展有其個別差異，自律性的道德規準需要某種程度的認知能力，所以，並不是每個兒童都可以發展到自律階段。以筆者自己服務的特殊需求者來說，伴隨有認知障礙的兒童，在行事規準上較多屬於無律或是他律階段。另外，雖然可以發展到自律道德，但個人也不見得每個事件都是以普遍社會道德意義來做判斷。例如：你遵守不闖紅燈是因為不想被罰錢、但遵守餐前洗手是因為理解乾淨對健康的重要性。

    社會化泛指人類透過學習、繼承各種社會規範、傳統、意識形態等周遭的社會文化元素，並逐漸適應於其中的過程。對個人來說，社會化是學習同時扮演社會上不同的角色的過程。

   社會的運作機制並不簡單，因為每個人都有自己的想法，要讓整體社會運作效能最大化，勢必要彼此相互協調適應，讓人們的生活可以更順暢，所以社會化的過程當中「自我」的角色會慢慢變小，取而代之的是關注整個社會的運作品質。
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    兒童的發展歷程最終的目的，就是要從自我中心脫離到可以參與社會，兒童要慢慢體認到，社會上的一切並不是繞著自己轉，自己與社會是一種互動的關係。經歷過穩定社會化的個體，在成長過程當中會慢慢理解並接受「自己暫時沒有受到關注或需求沒有被滿足」是一件自然的事情，也不表示自己是個失敗的個體。反之，如果沒有順利從自我中心銜接到社會化，個體就會認為自己應該要時刻受到關注，需求隨時要被滿足，一旦與自己的意願違背，就會把責任怪罪外界。

回到在真實的社會當中，團體要能順利進行，必然需要仰賴管理，而個人要在團體當中能夠生活，定然也要配合群體的規範。這些規範未必會有什麼偉大或是深刻的邏輯或道理，有時候規則就只是為了讓社會團體可以運作。例如：為什麼買東西一定要排隊？

    若你想要改變團體運作的方式，可以主動協商溝通，但卻也不一定可以完全如你所願。因此不論你接受也好，不接受也罷，社會團體總是要持續運作，對於無法改變團體規則的當下，學習接受社會既定的秩序是一件很重要的事情，這就是所謂的社會化。

    除了要學習接受必要的社會規範以外，還有體認到社會中的每個人，都有自己的意志與想法，你可以試著溝通協調，但他人是否願意接受改變，這是另外一件事情。

    舉例來說，家裡遭了小偷，小偷被抓到以後，哭訴自己因為家境困難，如果這時候有人跟你說，小偷家裡很可憐，他偷你的錢是情有可原，主張你應該要體諒他，並強迫你不應該處罰小偷甚至要幫助他。我想多數的人應該會覺得這個主張莫名其妙。是的，你明白小偷的狀況，也可能覺得同情他，但這跟你要不要原諒小偷基本上是沒有一定關係的，除非基於你個人的意願，否則，要求你一定要寬恕某些人，這種想法的本身就是一種壓迫。

    同樣的道理，每個人在觸犯了一些社會規範時，可能都有自己的困難之處，或許是不清楚，或許是不小心，但當他人明白了自己的處境與困難之後，別人是否願意接受、體諒自己的難處，或甚至改變原本的作法，那都是別人的決定。
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    也就是說，在社會化的過程中，我們都需要理解到一個重要的事實：縱使他人知道了自己的處境跟困難，並不等於他人就一定要配合自己的難處、要原諒自己的行為或照著自己的意思而改變。每個人都有自己困難跟難為之處，但這些可不可以成為被寬恕或被理解的理由，卻並非是絕對的。
 

    隨著成長，個體的行為是越來越複雜，兒童行為背後，隨著個體生命的發展，會有越來越多種可能的原因。

• 6個月的孩子哭，可以合理推斷可能是因為肚子餓、想睡覺或身體哪裡不舒服。
• 2歲的孩子哭，可能是因為受到挫折，玩具不見了、不想收玩具、看到討厭的東西、
• 4歲的孩子哭，可能是因為被嘲笑、發現自己跟別人不一樣、想要獲得成人的關注。
• 6歲的孩子哭，可能因為對自己的失望、對故事內容感同身受、對社會的關懷。

    甚至15歲、25歲的哭泣，都有很多不同的原因。至於該如何回應孩子的情緒與行為，當然是需要仔細判斷背後的原因與需求是什麼，也應該要考量幼兒的發展狀況，來可能提供最合宜的作法。

    試著想像以下的情境–

• 面對一個6個月的孩子因為肚子餓的哭泣，成人嘗試說明讓他理解現在沒有東西可以吃並同理他的情緒；但沒有立刻提供食物或者耐著性子安撫等待情緒過去。
• 面對一個4歲的孩子，多次因為午餐有不喜歡的東西大發脾氣，把食物與餐具丟得到處都是，成人只是同理他，理性規勸，然後給他想吃的東西。並沒有要求他收拾自己造成的混亂場面。
• 面對一個6歲的孩子吵著說立刻要吃東西，成人立刻怒斥責備他品德低劣，卻沒有說明此刻無法吃東西的原因，也沒有詢問他現在想吃東西的理由

 
    上面這三種狀況都不是合宜的做法，因為並沒有考慮到兒童發展與社會規範。
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    6個月的幼兒沒有認知和語言基本能力，接受他的哭鬧並想辦法滿足他的需求是我們唯一可以做的。我們可以理解4歲孩子餓肚子的脾氣，但考慮到他有能力也應該要能遵守特定的社會規範，這時候就應該要要求他練習自我控制，並為自己造成的破壞負些責任，當然，考量到其發展狀況也需要盡快提供食物給他。至於6歲的兒童，在身體上具有更高的忍受度，理解能力也更好，對於此時無法吃東西的理由，成人只需要好好跟他說明，他就可以理解並忍耐，但不分青紅皂白怒斥他，是一種不適切地作為
 
    兒童年紀越小(能力越弱)，我們會越以他為中心來調整各種行為，但是隨著兒童的成長，他將需要慢慢調整的行為來適應社會。在情理上給予同理、體諒，這是成人與孩子之間重要的依附關係，但在秩序上則需要嚴格要求，因為這是讓兒童未來能夠適應社會的重要關鍵。教養就是在這兩者之間，取得平衡，協助兒童可以從自我中心順利轉移到社會化。

教養就是在回應孩子情感與適應社會當中取得平衡

    前一篇跟大家談了關於教養過程當中的生氣，關鍵不是「不生氣」，而是在要懂得利用生氣的情緒，找出自己的情緒臨界點，然後由自己來決定，哪些事情要生氣，哪些事情不需要生氣，最後成人情緒的界線就可以清楚傳遞給孩子，親子關係的互動才會更有品質。

就從自我觀察開始
   生氣的情續有一個進程。最開始是積蓄期，突破臨界點之後則是爆炸期，接著會進入降溫期，隨後可能伴隨冷靜或是後悔。要好好生氣，必須要在積蓄期的時候就能先覺察到自己開始有小情緒了，這樣的敏察非常重要。
 
   人類有種能力非常厲害，叫做「後設認知」，可以在事後來檢視自己究竟發生了什麼事情。我生氣了，我為什麼生氣？什麼讓我生氣？利用後設認知，在每次的生氣當中，找出這些線索，就能逐漸釐清自己在乎的價值與界線，你才可能對情緒「有所選擇」，才不會那麼容易「被生氣」。我建議父母，先給自己兩週到一個月觀察自己，你在面對什麼狀況最容易對孩子生氣？那個情境在爭論的點是什麼？具體寫下來做進一步思考。
 
把生氣的事情分類
        然後，試著用為三種等級來判定一下這些事物元素可以放在哪一個等級，分別是「完全不能接受」、「值得討論」、「好像沒必要在意」。其中，「完全不能接受」代表的就會是你最根本的價值觀；「值得討論」則可能沒那麼重要，所以可以有其他替代的方式或者其實也還能容忍；「好像沒必要」通常會是在事後想想覺得也還好的事情，只是容易被生氣情緒捲入的附帶事物。
 
    有了這三種類別之後，成人就可以開始逐漸建立起自己生氣的界線，因為知道自己的價值在哪邊，告訴孩子你在乎的就是這些事情，這些事情也是不能退讓的。「好像沒必要」的事情，則是因為自己沒有管理好而被無端捲入，確實可以反省一下自己；而「值得討論」的項目，你可以找尋好朋友、另一半甚至直接跟孩子討論，如果孩子做不到你的標準，你可以允許他用什麼替代方式？或是你可以調整標準嗎？孩子可以付出多少呢？將「值得討論」的項目略為調整之後，就可以納入自己的教養準則當中。

逐漸擴大值得討論的範圍
    只要依循這樣的方式，一段時間，我們慢慢會釐清自己生氣的脈絡，然後找到一定要生氣範圍，未來當孩子觸犯到這個界線，你就可以好好地表達自己生氣的因素而不會感到後悔。當你這樣做之後，可能會意外地發現：自己的爆點怎麼會這麼低？更可能發現，真正值得自己生氣的事情，好像其實沒有那麼多；或者，原本生氣的事情好像根本沒必要。再更進一步，你可以慢慢試著把這些值得討論可以容忍的範圍擴大，就能同時逐漸降低自己一定要生氣的範圍。之後每次只要依照這條界線執行，教養過程也就可以有很具體的方向。
 
    以之前收玩具的例子來說，在睡覺前看到床鋪滿是玩具，對於要睡覺的家人真的有極大的困擾，所以你決定要生氣；但如果是在遊戲區，睡前還沒有收玩具，雖然隔天起來會有點亂，但比起在床上好很多，那這就可以討論，遊戲區的玩具是否可以明天再收？或是提早多久收拾？又像是，孩子對你態度很差，雖然你很重視禮貌，但是在他感受到身體不舒服時，這種態度你好像也可以接受，那他就可以是「值得討論」的情況。最後，可能有個共識，孩子在身體不舒服時，你可以稍微容忍他的任性，但如果是平時，孩子則應該要保持好的禮貌。
 
    類似這樣，把每個事件一層一層地剝開來討論，我們就會看見自己生氣情緒的脈絡，有了脈絡之後，就可以重新整理，哪些事情該生氣，哪些事情還可以接受，哪些則根本不重要。然後讓自己就算對孩子生氣了也不會感到後悔。
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成人的「好好生氣準則」

「不傷害」是最重要的原則
    這裡的不傷害，包含了不傷害孩子自己，不論是在身體或是自尊心方面都是。成人因生氣而傷害自己，對孩子來說其實是一種「情感勒索」，你傳遞的是「因為孩子不夠好使得你傷害自己」，這會使孩子有負面的自我認同。至於傷害孩子就更不用說了，不論是身體或人格的侮辱，都不應該是一個成人對兒童的作為。
 
事發的當下就要表達自己生氣的情緒
    在發生了需要生氣的事件時，成人就一定要立刻表達生氣的情緒，因為這是你確定好的原則，如果事後才來跟孩子表達，孩子會覺得奇怪或根本忘記了。事件的後果要跟行為本身連動，才能讓孩子學習到具體的準則。父母既然已經制定了這個界線，就應該好好遵守。該生氣時就生氣，沒必要就不用生氣。
 
具體表達
    有些孩子不太懂得看臉色，成人要能明確表達出自己對事物的感受還有具體條件，才能協助孩子理解你的情緒。給予的指令也務必明確，不要有模糊空間。當你越能跟孩子傳遞你生氣時的表現，慢慢的，孩子會從你身上開始會「察言觀色」，讓自己可以控制在不用觸發到父母的生氣線。
 
 
事先想清楚孩子可以做什麼
   因為是好好生氣，所以就算是決定要生氣的情況，也應該事先告知孩子，他應該要怎麼做才可能平息你的生氣。當衝突發生時，孩子要做的事情就是立刻把該處理的事情完成，這樣才是一個完整的互動過程。
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    至於在你生氣時孩子能做哪些事情，也需要先經過思考，這些事可分為可以改變與不能改變的方向，可以改變的，就是先跟孩子討論，無法改變的，成人也需要學會接納與放手。例如：因為體質過敏無法吃特定的青菜，這是無法改變的事情；但如果是單純不喜歡吃某種蔬菜，這是可以改變的，可以改吃別種或者是只吃一點點。
 
 
    情緒是一種能力，我覺得沒有人天生就會好好發脾氣，好的脾氣需要練習，隨著年紀增長我們都需要仔細體察自己的生理狀況，更仔細地感受自己情緒的根源，找出自己對於生活當中重視的事情。情緒是一種自然的生理反應，但我們都需要學習如何駕馭自己的情緒。讓自己決定生氣的情緒而不是讓生氣的情緒來決定你。
 
   最後，回想我自己的成長經驗，不論是過去或現在，我對於那些曾經責備過我的人，我都心懷感激，因為我確實能從他們的責備中感受到對我的期待。這些責備的重要性，和讚美是相同的，如果說鼓勵讚美是我往前進的動力，那生氣責備則是讓我走在正確的道路上。

    每位父母都會經歷過這樣的質疑，也懷疑自己是不是脾氣不好，不然為什麼會這麼容易就對孩子生氣？更矛盾的是，往往在生氣之後愧咎於自己的壞脾氣，然後發誓下次一定要理性溝通。
 
    我們通常會對怎樣的人生氣呢？要回答這問題可能有點難，但我們可以反過來想想：對於一個跟你毫無關係、不在乎的陌生人，你會對他生氣嗎？從這點來思考，我常跟孩子說：「我們不能說每個對你生氣或責備你的人都是真正愛你的，但我卻很肯定，真正愛你的人一定對你生氣過或責備過你」，人與人的關係越親密，越容易產生摩擦與衝突，這是必然的，因為在乎、因為珍惜、因為想要彼此更好，所以夫妻、親子才總是有這麼多的衝突，所以雙方的的溝通才顯得格外重要！

    因此，在這邊我想先跟所有的父母說：「請不要因為對孩子生氣過就怪罪自己，覺得自己不是一個好父母」。會對孩子生氣，正代表你其實是重視這段關係的。我們都會告訴孩子「生氣是很自然的事情」，同理，也希望父母把這個道理放在自己的心裡面。
 
   實際上，親子教養能否前進的關鍵並非是「不生氣」，而是要盡可能讓自己「不要為了生氣而感到後悔」。要怎麼理解這段話，我後續會再詳細說明，在這之前我想先談一下關於生氣情緒的本質跟意義。

生氣是原始的情緒，要不生氣其實違反人性的。幼兒情緒發展的本質中，每一種情緒對生命的延展都是有其意義，所以人類的生活不能只有快樂，也應該要有悲傷、生氣、灰心、挫折的情緒，因為情緒是促使個體能對環境採取最佳應對措施的開關。當你對某些事情感到開心，表示這些事是你適合投入的；對某些事情感覺到害怕，表示他可能會對你有些傷害；對某些事情感到生氣，表示這些事物可能是你非常在意的。
   
    所以這樣說來，我認為生氣是一件非常好的事情，因為生氣可以讓我們知道，自己究竟在乎的是什麼？也可以引發我們思考，自己心中的原則跟價值是什麼？我甚至可以說，多數父母對孩子生氣，大部分的原因都是希望保護孩子還有要讓孩子過得更好，理由正是因為你非常的在乎他。所以父母對孩子生氣是一種非常正常、自然而且是應該的事情。
 
    生氣的情緒，最初是源於焦躁，而焦躁則是因為對事物無法掌握而產生，無法掌握的根本可能是不知道該掌握什麼。所以，如果我們可以後設地去檢視自己焦躁生氣的原因，就能釐清很多原則，逐漸讓自己知道該掌握那些事物。是以，其實在教養孩子的過程當中，生氣的情緒可以幫助我們：
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1. 觀察到孩子生活中的危險
   當看見孩子感受到危險的時候，生氣的反應會促使我們直接介入並阻止孩子當下的行為，這是一種傳遞危險訊號的生存的本能，而孩子也會從大人生氣的反應體認到行為代表的危險程度。
2. 關注自己內心重視的事物
   大家都有過因為自己重視的事物被破壞而感到生氣的經驗，但那些事物對自己是重要的，我們其實很常會是在失去之後才警覺到。同樣的，當孩子破壞了這些事物之後而我們感到生氣，這訊息正可以讓我們知道，那些是我們重視的事物。
3. 認識到自己對成長的價值觀
   每個人都有原生家庭，也深受家庭文化影響只是我們不自知，哪些文化形塑了我們對成長過程認為的「應該」，像是：應該要全家人吃飯、大人講話應該要好好聽等。這些價值觀，就會在自己組成的家庭當中受到挑戰時才會浮現出來，我們也才能知道原來自己有這樣的成長價值觀。
4. 發現自己對教養的期望
   當孩子還小的時候父母或許還沒有對孩子有很多的期望，但是隨著孩子成長能力慢慢變好，我們也會在不知不覺當中擴大對他的期望，因為認為他一定可以，甚至最後會把自己的期望壓在孩子身上不自覺，在教養過程當中的生氣，則可以幫助我們發現自己竟然對孩子有這樣的期望。
5. 釐清親子對生活的界線
   每個人隨著成長都有自己的生活習慣與界線，被他人碰觸或衝突時都會感到不舒服，孩子也會會有自己生活的界線，當這兩條線有所矛盾的時候就會產生衝突，這樣的衝突可以釐清雙方對生活的界線是什麼，父母親除了要知道自己的界線，也應該尊重孩子的界線，但如果沒有碰撞，彼此都不會知道那條線在哪裡。
6. 了解自己真正想做的事情
   教養的歷程難免會犧牲掉父母很多想做的事情，要同時兼顧育兒、工作還有自己的理想真的很不容易，這種對於時間的焦慮感也是教養過程當中很容易使成人對孩子生氣的原因，根本的原由就是父母親無法清楚排序出自己想做的事情，但又覺得照顧孩子很重要，面對這樣的掙扎，我們真的需要從這種生氣的情緒當中，去了解自己真正想做的事情是什麼。
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    知道了生氣可能的意義，我們還要理解情緒有不同的層次。情緒的學習領域分為三個階段，情緒覺察、情緒辨認、情緒調整，一個人首先要能覺察到自己有了情緒，然後認識到原來這種感覺是生氣/快樂/開心/尷尬/哀傷等…，最後才可能在情緒來臨時進行自我調整。也就是說，作為教養者，每次再對孩子生氣的時候一定要先覺察自己在生氣了，然後你才可能試著調整，讓自己不要生氣。
 
    但其實我認為這樣還不太夠。因為生氣的情緒並不是隱忍或者是轉移就不會再產生，無法理解觸動自己情緒開關的原因，當下次衝突來臨施，你還是會「被生氣」。因此，我想要再加上另外一個層次，叫做「情緒的自我決策」
 
    每次生氣過後，請一定要探索自己各種的價值觀，並且好好地反思：這些事情透過生氣能達到我的目的嗎？這些價值絕對是我不能讓步的嗎？這些界線一定不能調整嗎？如果都是的話，那麼就算生氣也無妨，也可以說這些事情就應該要生氣，因為那就是父母的價值底限，自己清楚之後，也才可能清楚地傳遞給孩子，如果無法明確地區分哪些事情該生氣或哪些事情不該生氣，孩子在教養的過程當中就會無所適從。
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    簡言之，如何處理教養過程「父母對孩子生氣的行為」，這答案既不是隱忍、退讓、放下原則、反覆究責，而是應該要能決定什麼時候要生氣、什麼時候不用生氣，也就是我說的情緒的自我決策：讓自己決定生氣的情緒而不是讓生氣的情緒來決定你。
 
    換學術一點的用語：由你來主宰杏仁核，別讓杏仁核來主宰你
 
   一旦你釐清了自己生氣的原則，也清楚傳遞給孩子了，未來當孩子觸犯這項原則，你當然可以選擇生氣，他會在這個過程當中，學習到父母對自己的界限式如此。不只是生氣，其實對自己感到開心的情緒，也應該是同樣的處理方法，利用情緒來探索自己，能幫助孩子理解到大人的原則而有具體遵循的方向。
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    談到這裡，我相信還是有些家長會覺得疑惑，對於孩子鼓勵與讚美不是好的養分嗎？為什麼我反而會認為對孩子生氣是一件好事情？我絕對不會否認鼓勵與讚美對孩子的好處，我不認同的是讓孩子的生活當中只有鼓勵與讚美這件事情，甚至認為這樣做對孩子是有害的。
 
    生命的情緒本來就很多元，孩子的成長過程當中，就是要從各種情緒的反應來反覆探索生存的規則，並學習不同的生命經驗。也已經有一些不少的實證研究提到，接受過責備的經驗的孩童在長大之後可以有更高的生存特質與能力，而同時有過被讚美和被責備的兒童，在透過知道自己能做什麼、不能做什麼、做對什麼、做不對什麼的過程當中，可以發展出可以有較多的耐受性跟自我認同。
 
    所以，我同樣也反對「父母只會對孩子生氣」這件事情，不論讚美、鼓勵、或責備，在我看來對孩子都一樣重要，一想到這個部分，再對照現今對於正向管教的過度吹捧風潮，我確實覺得實在不需要再刻意凸顯或推崇讚美這件事情。
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    想像一個狀況，孩子收玩具時，你時常鼓勵讚美說：「我覺得你們都很會收拾東西」，但有一天孩子對這樣的鼓勵充耳不聞，或是說：「喔，對啊」，又或者說：「喔，是的，所以今天不收也沒關係，反正我明天收也很快」，請問你會想要怎麼回應他呢？要繼續跟他對話，繞好幾個圈來讓他自己願意收拾，但萬一他就是不願意收拾，你會完全尊重他的「不願意」？這樣「不願意」的結果是你一開始鼓勵與讚美孩子希望達成的目的嗎？還是說，你要直接告訴他：「收拾玩具就是現在應該要做的事情」。
 
    原本鼓勵或稱讚孩子的最終願景，其實是希望他們就算沒有他人的鼓勵與讚美也能夠自動自發，如果鼓勵與稱讚孩子無法達到這樣的目的，那成人就應該要換一種方法，而非只認定鼓勵與稱讚是絕對的教養鐵則。
 
    另外，我想提醒許多父母的是，所謂讚美或鼓勵，應該是要在孩子表現出正確的行為之後才獲得的，但當今很多的教養風格卻是放錯順序，在孩子還沒有做出正確的行為時就輕易給予鼓勵讚美，甚至對於孩子的錯誤行為也不給予責備，這就會讓孩子完全搞不清楚教養的界線在哪裡，反而無所適從。
 
    回想你的成長歷程，是否有過「就算被這個人責備了，也知道他的出發點是為了自己好，因而深刻反省自己，最後為了不想辜負這個人對自我的期許而努力學習」的這種經驗呢？我自己就有過不少，至今想來我也覺得這樣的經驗非常的美好，雖然在當下是相當辛苦煎熬，但往往那段時間卻都是自己進步最快速的時候！
 
    談了這麼多，我想最後要說的是：「在教養歷程當中，比起不生氣，建立起何時應該要生氣的原則，才是一種能讓親子互動更有品質的做法」，所以，讓我們一起來學習，如何好好地生氣吧！