學前特教班班級課程經營模式：2.評量階段

        特殊教育的評量有不同的目的與系統，大致上可以區分成為鑑定安置以及教學介入，而在這邊提到的評量系統，主要指的是後者。鑑定安置的時候，主要會採用標準化(正式)評量，參採常模來確認個案是否符合特殊教育服務的範圍，但教學介入的評量，因為目的在理解學生的起點行為與發展教學介入計畫，因此主要多採用非標準化(非正式)的評量工具。

        通常特教老師收到新生的時候，會附上很多在鑑定安置時進行的正式評量資料，這些資料具有一定的參考價值，但是主要的目的是在確認資格，要直接從這些資料通常難以轉換成可以作為教學介入的訊息。此外，因為鑑定安置的期程通常會長達3-6個月，學生到我們手上，那些評量資料可能都已經快超過半年。雖然並非完全不能參考，但是卻已經離現況有一定的距離。而最重要的，要發展出具有效度的教學介入方案，特教老師一定要直接跟學生互動，再多的書面資料，都是當時的評估者對學生的詮釋，並非是你的詮釋。也就是說，在評量階段，特教老師真的必須要「親自進行評量活動」，不能僅根據現有的紙本資料就設定教學介入計畫。
   
        其實在教學現場，我確實看過很多老師並沒有準確的落實「親自評量」，他們往往只憑著與孩子在生活情境當中的互動，就開始經營課程教學。與孩子在生活情境的互動確實也是一種評量的方式，但是要全面性的理解學生的個別發展現況，「評量工具」與「評量技術」就是特殊教育最關鍵的專業能力，除了準確地找出教學起點，系統性地使用評量工具，才能夠銜接後續的形成性評量與總結性評量。缺乏課程的評量系統，最糟糕的狀況就是教學失去效度，你的介入完全沒有針對學生的需求，導致學習無法進步，或者學生的進步根本就不是源自於你的教學介入。因此，嚴謹地規劃學前特教班的評量系統，是非常非常重要的事情。
 
       我把自己的評量系統分成幾個項目做深入的說明：套裝的發展性課程評量工具、教師觀察、遊戲式互動評估、家庭生態訪談評量、自編學校生態評量表、自編課程評量表(學習區或主題課程)。所有的評量資料，都會在開學的前兩週內完成。

        發展性的課程模式是特殊教育課程的基礎，所以特教老師一定需要使用到發展性的評量工具。坊間有非常多這種套裝的發展性評量工具，使用的方法大致上是差不多的，差別在於不同的發展性評量工具，其所設定發展項目的詳細程度。
       有些套裝工具的發展項目較為一般，用在中度的特殊生上非常適合，但遇到了程度較重的特殊生，這類工具的發展項目卻又過於困難，無法找出發展現況。對於這樣的限制，特教老師自己手邊必須要有多種的套裝工具，以便對應不同需求程度的特殊生。
        我自己最常使用的三套工具分別是：零到六歲嬰幼兒評量、評鑑及課程計畫系統(簡稱AEPS，心理出版社)、早期療育課程(心理出版社)、極重度多重障礙個案照護與療育課程評量(簡稱極重度評量，心理出版社)。中度學生我會使用AEPS評量；重度學生採用早期療育課程；極重度學生則使用極重度評量。

        這類型的套裝評量工具屬於檢核表的形式，通常是編制好重要的發展項目並依照發展領域區分，由容易到困難的發展項目順序來進行檢核，主要透過評量者給予評量計分(有些是0-2分，有些是0-4分，依工具編制而定)，因為轉為量化分數，就可以把各個領域的分數進行加總，並且計算出得分的百分比，以此獲得學生的發展側面圖，完整得到學生個體內的發展現況。
       以AEPS為例，在0-6歲的發展評估裡面，共分為六個主領域：粗大動作、精細動作、生活適應、知覺認知、社會溝通與社會互動。其中，在粗大動作裡面，再細分為五個副領域：臥式動作、坐姿平衡、移位平衡、簡單遊戲技巧、複雜遊戲技巧，粗大動作領域合計約有73題發展評估項目。
       AEPS的評分系統，採用0-2分，0分代表完全不會，1分表示發展不穩定或需要協助下才能完成，2分表示可以獨立完成。教師可依照實際觀察或者是另外設計活動來為學生評分，73題評完分之後，將學生的分數進行加總，再除以總分146(73題X2分)最後乘上100%，就可以得到粗大動作的得分百分比。
        例如：A生在粗大動作總得分是117分，(117/146)X100%=80.1%，這可以代表A生在這份評量的粗大動作熟練程度。以此類推，每一個領域統統完成之後，就可以獲得A生在各領域的得分百分比，然後繪製成側面圖，這樣能一眼看出A生的內在能力狀況。有了這樣的側面圖，就可以很有依據的決定要介入的領域跟次領域，甚至只要每半年進行一次完整的評估，也能得到發展的歷程，將資料放在一起後，還能知道學生發展進步的幅度有多少。
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        但這裡要特別注意的是，因為這類型的評量並非是以常模作為參照，所以得出來的分數並不具有常模性的意義，只能作為個人內在能力的參考還有擬定發展學習目標的依據，並無法用在鑑定學生的特殊需求上。
        套裝的發展性評量工具，會詳細說明他編制的發展細項與評量標準，特教老師使用幾次之後就會上手。每個工具劃分的領域不太一樣，但基本上都會涵蓋基本的生理發展範圍，特教老師能針對每一個學生進行全面、完整的評估，有些項目使用觀察，有些則需要直接施測。雖然項目眾多，評量一個學生要花不少時間，但有了全面性的評量經驗，老師能夠快速地找出極具參考價值的學生能力現況，而隨著評量次數的增加，也會同步提升特教老師對於幼兒發展生理特性的敏感度。
        但這類型發展工具有個缺點，過往在計算的時候僅能依靠人工，發展項目動輒就上百條，光是加總與計分就會耗去很多時間，資料也很難保存與重複使用。所以我自己花了一點時間，結合Excel的軟體，讓整個計分過程只需要鍵入分數，然後就可以計算出得分與百分比，並製作成簡易的側面圖。而一個學期通常會進行一個完整性的發展評量，電子化之後，每學期的側面圖都可以數位化並進行比較，成為一種可視化的資料，非常方便。不同工具的計分方法雖然有差別，但整體的評估方式是大同小異，當你學會一套之後，第二套很容易就能上手。
        發展性評量工具可以說是在這個階段的基礎技術，通常我會在開學的前兩週，與搭班老師相互分配一下，用兩週的時間依序能對所有的學生進行完整的發展評估，取得最新的能力現況。當然，在這邊要特別提醒，這僅僅只是一種的評量工具，特教老師還需要運用其他的評量方法，才能擬訂教學介入方案。
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        教師觀察是一般老師最常使用的，但所謂的觀察並不是只有看就好了，而就算僅有「看」，也必須要知道看那些重點。班級的適應狀況是最基本要觀察的項目，學生進來之後的兩週時間，有哪些方面不適應？還是適應得很好？而這段期間內，他的同儕關係如何？教師與學生之間的關係又如何呢？在你初步看到了這些訊息之後，你對他的期望又是什麼？
        為什麼看這些內容而不是看他的發展狀況？教師觀察其實在你使用套裝的發展評量工具的時候，就已經運用得徹底，也可以獲得很多資訊，而這裡的教師觀察，則是要用以補充一些評量工具所沒有辦法呈現的內容，所以我才單獨將其列為一種評量方法。所以，要增列那些項目，老師可以自行考量。另外，為了要提醒自己要刻意觀察這些項目，我會把它們加進IEP的表格內，以確保我有觀察到。
        另外補充，在觀察的過程當中，我如果有些不太確定的因素，也會刻意操弄一下情境來驗證我的假設。例如：我觀察到A生對於教室外走動的人很在意，容易分心，為了確認這件事情，我會刻意安A生坐到靠戶的位置，觀察他是否真的會因為走廊有人經過而產生分心的行為。像這樣刻意觀察的過程當中，暫時不介入，也可以知道許多重要的行為特質。

        這個評估方式，我主要是配合套裝的發展性評估過程所設計的一種評估方法，但其實也是我自己在進行鑑定安置評量時，會採用的一個實際做法。我所謂的遊戲式，並非是真的進行規則式遊戲，比較像是「短時間內運用多種的教具進行互動，以遊戲的氛圍評估學生能力」，所謂的遊戲氛圍，即是包含了「有趣、稍微嘗試一點、不會也沒關係」的互動氣氛。在這裡面，我個人試著置入了特殊教育的動態評量概念，做為引導互動的技巧。
        動態評量是一種教育評估方法，特別適用於特殊教育領域。不同於傳統的單向測試，動態評量強調互動，評估者會在學生遇到困難時提供幫助，評分根據所提供的協助程度而定。
       這個評估方法的理念最早由前蘇聯的心理學家維高斯基提出，基於社會文化認知理論。該理論認為，個體的高層次認知能力需要透過中介者的支持才能促進發展。它強調學習在發展之前發生，個體的認知能力發展是通過他人支持、自我支持，然後內化到個體內部的循環過程。
       簡單來說，我會準備一定數量的玩具跟幼兒互動遊戲，但在過程當中我會根據他的反應提供一點的協助，這個協助可能是口語提示、手勢、肢體，或者是簡單的引導示範，在給予提示之後持續觀察他的反應，如果簡單提示之後就成功了，就表示學生約略這個程度的提示可以有好的反應，簡單的提示若沒有效果，我會再稍微提供多一點的支持，倘若還是沒有效果，這個活動就會結束，迅速轉換下一個互動遊戲，避免學生在互動過程產生學習挫折感。而遊戲式評估不等於教學，所以並非是要提供足夠的支持與練習機會，讓學生達到目標，僅僅是用一種動態的過程，測得他適合的支持程度，與發掘可能潛在的「近側發展區(ZPD)」。
       通常在感官知覺、社會與自理能力的領域當中，可以透過日常觀察得到評量結果，但像是認知、溝通還有動作發展領域，要在短時間之內獲得足夠的評量資訊，就需要特別設計一些評量活動，因此我就會採用遊戲式的互動評估。
   遊戲式互動評估如果運用在鑑定安置的過程當中，會需要準備一個比較不被打擾的情境一對一進行，但是運用在教師的教學評估中，就不需要太過結構的情境，有時候在班級內的遊戲角落就可以進行，甚至也可以兩位幼兒一起互動。
   遊戲式互動評估並沒有一個正式開始流程，比較像是一種評量概念與實務操作的結合，但如果硬要說一個簡單的進行方式，我建議的流程如下：
 

• 先決定要評估的範圍跟領域(如：語言、認知等)
• 準備多種能測得目標發展能力的教具與玩具
• 一次呈現一種教玩具跟學生互動
• 依據互動的狀況提供支持程度，但並非要教到學生完全學會。
• 當學生能順利完成活動或已開始失去興趣時，評估者就需要變換教具或玩法以維持互動興趣。
• 評估時間不宜過久，每次約10-15分鐘，可以分次進行，直到要評估的目標能力都已完成。

 
  而我也簡單整理在這樣的評估方法中，有幾點需要特別注意的。
1.自然、有趣的遊戲順序：
   在遊戲式的互動評估中，評估活動應該設計得自然而有趣，以吸引幼兒的參與。活動的順序應該流暢，如果幼兒已經顯得不耐煩或略有挫折，教師就應該立刻更換活動或者放入別的元素，以確保幼兒能夠輕鬆參與，不感到壓力或不適。
 
2.合乎邏輯的行為順序為主，但視幼兒狀況，有時必須採用簡單、乾淨、俐落的評估節奏：
   評估活動的行為順序應該有邏輯性，以確保能有效地評估幼兒能力。然而，但老師也要根據個別狀況，有時需要調整評估節奏，用簡單、清晰、迅速的步驟，以適應幼兒的注意力和動作能力。要注意的是，雖然要引導幼兒參與，但如果同一個活動進行太久，你能評估的面向就會比較少，也可能會讓幼兒提早厭煩。整個評估的節奏跟主軸是放在老師的身上，不是完全讓幼兒主導。
 
3.一種遊戲，評估多種能力(跨領域)：
   評估活動應該被設計成能夠同時評估多種能力，跨足不同的領域。這樣才能獲得更全面的評估資訊，了解整體發展情況，而不僅僅是特定能力的表現。像是在小肌肉的拼豆遊戲裡面，你放入顏色的辨認或者是加入了一些歌曲的素材，讓一個活動可以同時看到小肌肉跟語言或認知的發展狀況。
 
3.先直覺地設計某一活動，分析能評估的能力，然後再檢視能多加入那些活動以獲取更多評量資訊：
   通常特教老師在進行評估的時候，往往會跟教學活動搞混，一直有其教學目的，或希望完成特定的教具，但這樣難以達到動態評量的效果。所以我通常建議，剛開始的評估者不用特別在意要從什麼活動開始或哪時候結束，可以先選擇一個簡單的評估活動，並分析其中可以評估的幼兒能力，然後再考慮增加其他活動，以確保獲得更多關於幼兒的評估資訊。這種方法可以幫助你建立多維度的評估內涵，更全面地了解幼兒的表現和需求。
 
   總而言之，遊戲式的互動評估是一種有效的評估方法，特別適用於評估認知、溝通和動作發展等複雜能力，也可以讓幼兒在評估過程中感到舒適和受到鼓勵。而關鍵的「支持程度」(或可以說鷹架作用)應該要在評估過程裡面，何時收、何時放才能達到「動態」的臨場感，這則是相當具有實務意義的經驗，若有機會嘗試這類的評估，老師們可以慢慢感受。

        套裝的評量工具與遊戲式互動的評估，基本上是為了能直接評量到幼兒的「能力」，但學習是會發生在能力與環境互動之中，所以，老師需要更進一步分析，幼兒目前的能力與其所屬環境可能產生的互動狀況，才能進一步訂定出合宜的教學目標。要達到這個目的，我個人過去使用的就是特殊教育裡面的「生態評量」技術。
 
(一)、學校內的生態評量
        生態評量是透過觀察與評量，針對幼兒所屬的家庭、學校、及社區等環境中展現的各種能力進行分析，作為教學目標及內容設計的依據。其目的在於讓幼兒可以更積極、有意義地參與生活，以期有效地與環境互動，主要包含五個步驟：決定領域、確定目前與未來生活環境、劃分出次要領域、列出次要環境中的相關活動、決定活動需要的獨立技能進行評量。
 
1.決定領域
        生態評量的起源不是針對學前的幼兒，而是針對年齡較大的特殊需求者，所以理論提出的領域通常是分為家庭生活、休閒娛樂、職業和社區等四個主要的範疇。原始理論並沒有將學校納入，但學校就是特殊兒童生活的主要領域之一，因此我也是沿用這樣的概念來進行評量。但除了學校，家庭生活也是特殊兒童的主要情境，而對於家庭生活的評量，我會留在後面家訪的時候進行討論。
 
2.確定目前與未來生活環境
        學前階段當然就是以居家還有學校是目前主要的環境，但除了這兩者，也可以考慮把療育的場所列入規劃。至於面對可能升小學的大班幼兒，教師也可以透過家訪理解為未來要升學的班別與學區狀況。
 
3.劃分出次要環境
       在這個步驟下，次要環境指的是主要環境下經常出現的活動場所，例如家庭環境裡面的客廳、廁所、浴室、玩具房等等。而在學校內就會包含了教室、遊戲區等這些次要環境
 
4.列出次要環境中的相關活動
        活動指的是發生在個別次要環境中的一組或者是連續的技能，一個活動會代表一個自然的後果。活動具有三個特徵：是一連串的行為、有生活情境的自然後果、對個體有功能性。舉例來說，浴室內的活動會包含刷牙、洗臉、上廁所等，但是像開水龍頭、擠牙膏這些是單一技能，並不是活動。這個概念放到幼兒園內，其實就與園內的「生活作息」是非常相似的，等同是，在學校這個主要環境內，會包含了教室、戶外遊戲場、餐廳等次要環境內的作息活動。
 
5.決定活動需要的獨立技能進行評量
        上一步驟將作息列出來之後，老師接著就需要把每個作息活動的技能條列出來，我們可以採用工作分析的方式來進行。例如：在入園的這個活動內，可以區分為：放書包、脫外套、放餐袋、洗手等。至於工作分析要到怎樣的程度是沒有一定，但我建議不要區分太細，因為這個作息生態評量表建置好之後，是要評量多數幼兒的，所以只要設定好作息活動納的大致技能就可以，想要更詳細的話，則在後面的步驟在進行目標的拆解即可。
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        在進行作息生態評量的時候，我們會產出一張自己班上適用生態作息評量表。在這個表內，我採用3點量表來作評量，也就是0-完全不會、1-協助下完成、2-獨立完成。

        這個作息評量，會針對每個幼兒進行評量，然後教師根據每個活動的評量結果，設定一到數個適合的建議目標。這樣做的好處就是，至少在生活作息方面，可以完整地與教學目標配合。
        事實上，進行作息生態評量除了能夠找到幼兒作息當中的個別化目標，還有一個很重要的特性就是，老師可以評估目前班級環境對於整體幼兒來說是否過於困難。比如說：在入園的作息裡面，多數的幼兒都會需要很直接的協助，那這可以提醒教師，應該要適度檢視一下作息的環境與安排，是否有可以調整的地方來幫助幼兒更加獨立。
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(二)、家庭內的生態訪談

        上一段談的主要針對學校的生活來進行生態評量，但在學前階段，家庭更是重要的生活場域，所以生態評量，也必須針對家庭進行。但我在這邊刻意使用生態訪談，不用生態評量，是要凸顯多數的家庭沒辦法單獨進行生態評量，所以作為特教老師，最好的做法就是進行家庭訪問，透過訪談來獲取幼兒在家中的重要學習訊息。
        我認為訪談作為教育人為的重要技術之一，與家庭的會談是建立關係的重要途徑，基本上我建議學校的特教老師，在安全與勞動條件的許可範圍之下，針對每一位班上的特殊幼兒都要進行家庭訪談。
        家庭訪談是一件有趣的事情，在老師踏進家中環境的那一刻，我們多少就可以知道幼兒家庭的經濟資本有多少，而透過深入的訪談，也能初步得知幼兒的家庭文化資本，有了這兩者的訊息，不是要去區分幼兒家庭的優劣，而是要針對特別幼兒家庭，設訂出合理的「親職參與期待」。也就是說根據家庭的經濟資本與文化資本，我們可以設定對家長的合理的期待目標。如果能力上可及的家庭，我們當然會希望他們在評量階段與教學階段參與多一點。但是如果家庭資本有限的物件，我們就不會給予那麼高的期望，這也是一件相當重要的事情。
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家庭生態訪談的焦點

        特殊幼兒家庭訪談，我們主要在瞭解家庭家長對幼兒「目前能力水準」，還有他們的「教學需求」。再來很重要的是，要知道幼兒每天參與的活動，還有他在這些活動當中的表現是什麼。第三點是瞭解家長認為哪些作息活動跟潛在的環境來說是重要的。第四點就是深入的知道家庭對幼兒目前參與或未來即將參與的活動環境，它的優先順序是什麼。
        如同校內的生態評量，了解幼兒在家庭生態作息的表現水準，我們才會知道下一步可以往哪裏去。而一天當中的作息有很多，知道家庭的優先資順序很重要，這有利於我們針對教學目標的順序做排定，特別是依些在家庭與學校均重複的作息，如果優先順序又與家庭相同，這些就會被列為最有價值介入的目標。
        那麼，老師該怎麼開始訪談呢？每一個老師在進行訪談的過程當中，可能會有自己的習慣方式。但就教育評量訪談主軸來說，不全然是聊天，而是一個比較彈性的互動。家庭訪談並不是要做完整詳細的記錄，比較好的做法就是從生活當中的瑣事開始聊起。畢竟太過於正式的訪談，很難獲得有用的訊息。
        就我自己經驗來講，因為擔心遺漏一些問題，早期我會習慣照著訪綱問，可是其實有點像是在寫訪談作業，寫作業的過程會讓對方這樣感到不舒適。很多時候是我放下了紙筆，家長開始侃侃而談，甚至在會聊到剛剛沒有透漏過的到訊息。
        訪談是一個相當重要的技術，不要讓家長對老師過於謹慎，或是擔心自己表現不好。是以，老師可以準備好訪綱，但請不要完全按照訪綱進行。除了訪談的內容，我們還要留意家庭環境當中的各個細節跟氣氛，因為有一些需求，家長自己沒有說，可是他心裏其實是這樣想，這些重要的資訊，要透過非語言類的訊息去獲取。
        家庭的生態訪談結束後，老師可以把把這些訪談內容轉換為文字資訊，若幼兒家庭文化資本足夠，這些文字訊息與表格可以讓家長進行勾選，決定那些作息是重要的。但反之，如果家長對於理解這些紙本資訊有困難，我們就需要從這個互動的過程當中，去敏察家長心中認為重要的面向有哪些。
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家庭生態訪談的步驟

家庭生態訪談有沒有一個順序的步驟？當然是沒有絕對的順序，但有一些通則原理。自己的經驗大概可以分為5個，分別是詢問、確認、分析、評估以及討論。我簡單整理如下：
 
1.詢問
核心動作：以「作息區間」為單位記錄（非技能導向）。

• 正確(作息區間) 記錄「起床→刷牙→洗臉」完整流程
• 排除(技能導向) 細拆「拿牙刷/裝水」等技能步驟
• 時段區分：需涵蓋平日（週一至五）與非平日作息差異

 
2.確認
空間盤點：

• 居家主要活動場域（學前幼兒多依附家中空間）
• 外部延伸場域（復健診所、公園遊戲區、親戚家等）
• 實務叮嚀：外部延伸場域的存在也會間接影響主要場域當中的表現，像是週五晚上會期待隔天要去外公外婆家。這類的訊息也需要留意。

 
3.分析
在分析階段，要針對作息活動所需的時間進行探討。

• 例如：起床需要多久？有的孩子可能需要5分鐘，有的則需要更長時間。
• 洗澡、吃飯等活動各需要多少時間？
• 透過這些分析，可以進一步理解作息活動的細節與特性。

 
4.評估
評估的重點在於孩子在作息中的能力表現，包括：

• 投入程度：幼兒是否積極參與作息活動？是否感到滿意？
• 獨立性：幼兒是否能獨立完成如刷牙、洗澡、整理書包等活動？
• 社會關係：作息過程中是否與家人發生衝突？例如，從學校回家或準備去復健課程時，是否容易出現問題？

    此外，還需要記錄孩子在作息中需要哪些協助，例如起床時是否需要家長幫忙抱起來或準備衣物。
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5.討論
最後，與家長討論並決定家庭最關心的作息優先順序。這裡需要了解：

• 家長對作息品質的滿意度。例如：有些家長可能不在意孩子起床慢，只要能準時到學校即可。但可能非常在意孩子是否能專注完成每日的功課練習。
• 透過討論，幫助家長理清對作息的關注點，並針對這些重點進行後續的教學或支持。
• 專業提醒：其實也有不少家長對自身關注點缺乏覺察，教師可以引導其釐清優先序，或從其他訊息當中找出家長在意的點。

有機的家庭生態訪談
    經過多次的家庭生態訪談，我後來慢慢萃取出一種有機的訪談關係，要從一大堆的訪談訊息當中，建構出有效的教育評量訊息，並轉化成可執行的IEP目標。
    我建議採用陽光三篩法(Sunshine)(抱歉，自己都不小心笑了出來～)：
1.篩共識：找出家庭與學校都認同的痛點（例如雙方都頭痛的午休入睡困難）
2.篩槓桿：選擇能產生跨場域效益的技能（如改善穿脫外套速度可同步提升上學效率與泳課轉換）
3.篩文化：評估目標是否符合家庭資本（對晚班單親家長要求每日親子共讀就不切實際）
 
     某一年在幫聽損兒小宇擬定目標時，家長堅持要先改善發音清晰度。但我們發現他總在點心時間被孤立，於是提出「建立零食分享儀式」的過渡目標。三個月後，同儕互動帶動的語言刺激，反而比單純發音訓練更有效。我想用這個例子跟大家分享，生態思維能幫助我們跳脫出單純的發展目標，開啟更多的可能性。
    我自己很喜歡這種「有機訪談」的思維：當我們把家庭視為生態系，把作息看作生命流，自然會知道何時該深挖細節、何時該靜觀其變。就像資深園丁讀懂土壤的呼吸節奏，好的特教老師也該練就解讀家庭生態的直覺。下次家訪時，不妨暫時放下訪談表，試著用這種呼吸節奏與家庭對話，或許會發現意想不到的教學靈感。

        自編課程評量對於學前特教老師來說可能是一件陌生的事情，過往我們受的特殊較訓練，比較多會從「個別學生」的發展狀況來討論教學與課程，相較而言，特教老師比較難掌握到「整體課程」的概念，以前我就很容易在這個地方鑽牛角尖走不出來，比較灰心的狀況是：誤以為把所有學生的個別教學相疊起來，就成了特教班的課程。
        因此，我觀察自己過去最常自我質疑，也自我困惑的就是：為何我的課程跟IEP完全沒有關聯？在普通教育的內涵之下，課程是一個比較具體的東西，有其最主要的教育目的，也是讓多數人都適用的課程內容。可是特殊教育因為強調個別化，要讓每個特殊需求幼兒都有個別性，很大的風險就是會失去了整體，再加上學前階段強調發展需求，學前特教班最常見的就是不斷地在追「發展里程碑」，這個問題在一般的幼兒教育也很容易發生，所以建議讀者先看一下我的這篇來確立一下課程與學生之間的關係 ：幼兒教育中的課程計畫(二)：課程、教學與學生能力之關係。
    學前特教班的課程必須要在「計劃的時候就思考到能力」。但不能只停留在這裡，還需要把已經預設好的課程目標，依據每位幼兒的能力，調整成合宜的個別目標。走到這一步之後才開始進入教學活動設計，如此，你接下來的教學才可能有「雙重效度」–既符合課程目標又符合個別需求。
 
    我以最結構的單元課程來說，在我設定的「生活中常見的職業」單元，其下有兩個單元目標。
1.認識生活中常見職業的名稱與工作內容
2.能知道各種職業的標誌與工具
 
    依據我當年度班級孩子的狀況(在這之前會有前面一連串的評量互動，按理老師對孩子已經有一定程度的理解了)，轉換成更貼近個別能力的課程目標：
 1.認識生活中常見職業的名稱與工作內容

• 浚    認識生活中常見職業的名稱與工作內容，至少五種
• 泉    認識生活中常見職業的名稱與工作內容，至少五種
• 僅    在成人的肢體協助下，能將工作內容的圖卡與名稱放在一起，至少三種。
• 琰    能配對常見的職業圖卡與工作內容，至少三種。
• 嘉    在成人的肢體協助或手勢提醒下，指出指定的職業名稱圖卡。
• 東    認識生活中常見職業的名稱與工作內容7種。
• 春    能配合成人的肢體協助下拍打職業名稱圖卡。
• 贏    在成人手勢或口頭提醒下，能指出職業名稱圖卡3種。

 
2.能知道各種職業的標誌與工具

• 浚  能知道五種職業的標誌與所需要的工具
• 泉  能知道五種職業的標誌與所需要的工具
• 僅  能依照成人的指令，拿取特定的職業工具
• 琰   能配對3種職業的標誌與工具
• 嘉  在成人的肢體協助或手勢提醒下，指出指定的標誌與工具。
• 東  能知道7種職業的標誌與所需要的工具。
• 春  能配合成人的肢體協助下拍打職業的標誌與工具。
• 贏  在成人手勢或口頭提醒下，能指出職業的標誌與工具3種。

    其實看起來也就這麼一回事，但我還是拆解一下這個擬定運作過程，大致來說會分成兩個階段：
 
A.確立課程主題與核心目標。
    此階段的目的在於為整個班級建立一個共同的教學框架。首先，設定一個所有學生都能參與的課程主題，例如「生活中常見的職業」。接著，由此主題延伸出數個核心的課程目標，例如「1. 認識生活中常見職業的名稱與工作內容」及「2. 能知道各種職業的標誌與工具」。這個步驟確保了教學具備整體的方向性。這其實就是自編課程目標
B.依據學生能力，進行目標的個別化調整。
    這是將普通教育課程概念與特殊教育個別化精神結合的關鍵。教師需根據先前對每位學生的評量與理解，將前述的核心目標，轉化為符合其能力的具體、可操作的個別化課程目標。
    如我所舉的例子，同樣是「認識職業」的核心目標，對不同學生的要求，從認識七種、五種，到配對三種、在肢體協助下完成指認等，都有不同的層次。此步驟的目的是讓統一的課程目標，能對應到班級內存在的個別差異。在進行這個「自編課程目標評量」，提供以下幾點思考的脈絡
 B-1目標調整要依據學生的「起點行為」與「近側發展區」
    調整的基礎，來自於教師對學生現有能力的精準評估。目標的設定，應略高於學生的起點行為，落在他需要一些協助便可能達成的「近側發展區 (ZPD)」。如果核心目標是「認識職業名稱」，但學生A連基本的物品配對都還不穩定，那麼為他設定的個別化目標就不會是「認識」，而可能是更基礎的「在視覺提示下，能配對兩張相同的職業圖卡」。目標必須建立在學生既有的能力之上。目標得調整可以有幾個向度。
 B-2調整目標參考向度
    如果你已經具有對學生的基本了解，自然就可以結合課程目標與學生能力狀況來進行調整，以下是幾個我提供調整的面相供讀者參考，實際上並不只這些。

• 調整「複雜度」與「數量」：這是最直接的調整方式。一個複雜的目標可以被拆解成數個小步驟，或降低其內涵的廣度。
  複雜度：「認識生活中常見職業的名稱與工作內容」是一個雙重概念的目標。對於能力稍弱的學生，可以將其簡化為單一概念，例如先「配對職業與其對應的工具」，或僅要求「指認職業圖卡」。
  數量： 依據學生的認知負荷與記憶能力，調整要求的數量。例如，從認識五種、三種，到僅要求在兩者擇一中能正確指認一種。

 

• 調整反應的「精熟度」與「反應方式」：學生如何「證明」他學會了？這牽涉到對他反應方式的規劃。
  精熟度 ： 目標應包含明確的成功標準。例如，是「十次嘗試中成功八次」，還是「連續三次獨立完成」？
  反應方式： 考量學生的能力，規劃其最能發揮的反應方式。口語能力好的學生可以「說出名稱」；口語能力受限但上肢操作沒問題的學生，可以「指認圖卡」、「進行配對」或「使用溝通輔具」；對於能力更初階的學生，反應方式可能是在協助下「拍打圖卡」或「注視正確選項」。

 

• 調整教學的「提示層級」與「情境」：目標的達成，是在什麼樣的條件下？這定義了教學介入的程度。
  提示層級 ： 將所需的協助明確寫入目標中。例如，「在成人的肢體協助下…」、「在口頭提示下…」或「能獨立完成…」。這使得目標本身就包含了教學策略的線索，也讓評量標準更客觀。關於這一點我也要特別說明，提示層級有時候會置入個別化評量系統內，沒有絕對需要出現在IEP目標內，因為提示層級越具體，有時候就越會限縮了反應的彈性。
  情境：因為是課程評量的個別化調整目標，這裡的情境指的是該目標運用上的情境，像是操作某些特殊活動、或者有帶出校外的安排等等，就不是團體、小組或個別的情境。

  

        總結來說，自編課程評量的個別化調整過程，就是教師運用專業，將一個課程核心目標，透過分析學生的起點、調整目標的內涵（複雜度、數量）、規劃學生的反應方式，並設定教學的條件（提示、情境），最終產出一系列具有連貫性但又層次分明的個別化課程目標。在我的課程模式裡面，我認為這個做法，是有助於我能有效對接課程與IEP目標，對照前面的生態評量，我們可以把課程是為其中的一個生態環境，針對個別幼兒進行評量，然後調整出出合宜的IEP目標，在這邊決定的目標基本上大概就會是個案的IEP目標之一了。