學前特班班級課程經營模式：4.計畫與介入階段

        正式進入教學與介入階段之前，如果我們先前在評量階段與個別化都有確實的進行，其實在這個時候，就會很自然的推展出了整個課程的樣貌。
        大致上可以把所有學生的目標來進行分類以便擬定介入計畫。依序是日常作息、團體課程、小組課程、個別課程。

        因為有進行生態評量，所以很容易就可以挑選出適合在作息內的目標，然後規劃日常的作息，並且安排人力進行指導，同時思考指導的方式等。例如在洗手的時間，小傑需要練習打開水龍頭，因之一位教師會稍微花一點時間來進行個別指導。又或者在用餐時間，你調整了小花的湯匙重量與使用吸盤碗，因為他需要學會自己用湯匙進食。另一個情境，為了要使小明可以自己獨立完持收拾書包，所以你與搭班特別幫他製作了一份檢核表，讓他可以練習自己檢核整理書包。

 
​        學理上通常會稱這種方式為嵌入式，這概念也會用在團體課程之內。但我的經驗告訴我，如果特教老師只有使用發展性評量來獲取IEP目標，有些目標是真的難以嵌入日常作息還有團體課程當中，因此我個人偏向先把整個作息進行生態分析，這樣篩出來的IEP目標，比較能直接鑲嵌進入我班級生活的作息時段。同理，如果我已經先進行了課程評量，並把個別幼兒的目標調整合宜，就比較不會出現教學活動難以產出的困境，也能順利讓教學活動對準IEP目標。
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        當我還是新手老師的時候，團體課程通常是兩種狀況，一個就是把每位學生的個別目標放在同一時間進行，也就是前述所謂的疊加個別課。這種做法確實能讓每個學生都練習到，但當A生在練習時，其他的人都在等，整節課下來A生也可能只練習到一次，甚是可惜。最荒涼的感受，就像是大家排隊在上治療課。這並不是說治療課不好，而是這與「課程」的氛圍好似有很大的違和感，同儕之間幾乎沒有互動，每堂課之間除了個別練習技能之外也沒有什麼關聯。
        另一種狀況，則是我開心地設定了花花草草的主題，但教學的時候卻發現大家對於花草的活動難以進行跟操作，最後幾乎是成人的協助。課程結束之後更意外發現，學生的發展性目標沒有在整個課程活動當中，那我的評量究竟應該要評量花花草草的活動，還是要評量學生的發展性目標？
   這種矛盾，其實正凸顯了課程設計的核心問題：我們如何讓「團體」產生意義，而不是淪為個別目標的拼湊？解方，正在於我前面所談及的，從「課程評量」到「個別化目標調整」的系統性規劃。當這個基礎穩固了，團體課程的樣貌便會截然不同。
        首先，要破除「主題課程(或者單元)」與「發展性目標」相互對立的迷思。主題（例如：花花草草）本身不是最終的教學目的，而是我們用來誘發學生練習其發展性目標的「情境」與「材料」。因此，評量的對象從來就不單純只是「學生是否認識五種花的名稱」(除非這正好是某個學生的個別化認知目標)。真正的評量對象，永遠是我們在第二步為每位學生設定好的「個別化課程目標」。
        當我們確立了這個觀念，團體課程的設計就不會再搖擺不定。它將遵循一個核心原則：在一個共同的活動架構下，進行多層次的目標介入。
    在這樣的脈絡下，同一個「種豆子」的團體活動，它對不同學生的意義是完全不一樣的：

• 對於浚和東，他們的目標可能是「遵循三步驟以上的口頭指令，獨立完成種植步驟」。活動中，教師會用完整的口語下指令，並觀察他們執行的正確性。
• 對於琰，他的目標是「能配對常見的物件」，活動中，教師可能會拿著種子，請他從種子、鏟子、澆水器三張圖卡中，配對出「種子」。
• 對於嘉，他的目標是「在手勢提醒下，指出指定的物件」，教師可能會問「澆水器在哪裡？」，並用手指輕點澆水器的方向，看他是否能正確指認。
• 對於僅，他的目標是「在肢體協助下，完成單一步驟操作」，教師會帶著他的手，一起練習將豆子放入洞中，或抓握鏟子挖土。

        在這個場景中，所有人都參與在「種豆子」這件有意義的團體活動裡，同儕之間是有互動與模仿機會的。它不再是排隊輪流的個別練習，整體的課程氛圍得以維持。教師在活動中的每一次引導、提問與協助，都是精準地扣合著每位學生的個別化目標。
     因此，成功的團體課程計畫，其關鍵不在於活動本身多有創意，而在於教師是否能在活動設計之初，就想清楚這個活動要如何「容納」班級中所有不同的個別化目標。當我們能做到這一點，就不會再有「課程與IEP無關」的焦慮，因為課程的每一個環節，都成為了實踐IEP最真實、也最自然的場域。
     但我也問過自己，那這樣，到底整體課程目標的意義是什麼？會不會這只是種形式？但我耕耘課程的經驗告訴我並不是這樣的。整體課程目標非但不是形式，它還扮演著不可或備的關鍵角色，與個別化目標是相輔相成的關係。我認為，它有四個重要的功能：
 1. 鷹架角色：提供課程的「結構與連貫性」
        整體課程目標是整個學期或單元教學的「骨幹」。它為教師的教學計畫提供了一個清晰、有組織的框架，避免教學變得零散、片段化。
     以前面提過的例子來說，如果沒有「認識生活中常見的職業」這個整體目標，教師的教學可能會變成：第一週教配對，第二週教數數，第三週練習口語表達，彼此之間缺乏關聯。而整體目標的存在，讓教師可以規劃出一個有邏輯的進程：「第一到三週認識醫生與警察，第四到六週認識廚師與店員…」。這使得課程有了可預期的結構，也讓教學內容得以累積和加深。然後就可以有一個好的情境。

2. 情境角色：賦予學習「意義與脈絡」
    人類的學習在有意義的情境中效果最好。抽象的技能練習（如：配對、分類、指認）如果脫離了情境，學生不僅難以理解，更難以將技能類化到日常生活中。整體課程目標，正是那個提供「有意義情境」的關鍵。
    單純練習「將圓形卡片放入圓形洞中」是枯燥的。但是，在「職業」主題下，讓學生練習「將錢幣（圓形）投入收銀機（對應的洞口）」，這個技能練習就被賦予了意義。整體課程目標將零散的IEP目標（例如：手眼協調、形狀配對）「定錨」在一個具體、可理解的故事情境中，從而提升學生的學習動機與效果。也因為有了情境，就會產生互動。

3. 社群角色：建立班級的「共學氛圍與集體經驗」
    課程的對象是「班級」，而不只是一個個獨立的學生。整體課程目標創造了一個「我們」的感覺，讓全班擁有共同的話題、共同的活動與共同的經驗。這是建立班級凝聚力與促進同儕互動的基礎。
    即使每個學生的個別目標不同，但他們都在「職業」這個共同的主題下學習。當浚在分享他對消防員的認識時，坐在一旁的僅雖然目標只是配對圖卡，但他也在聆聽、感受那個氛圍。這種共享的經驗，提供了自然的同儕觀察、模仿與互動的機會，這是純粹個別訓練所無法取代的。這樣可以確保教室是一個「班級」，而不只是一個「治療室的集合」。如此有機的運作，最終可以成為一種學習的運轉機制。

4. 平台角色：作為實踐個別化目標的媒介
    整體課程目標像一個多功能的平台，可以承載各式各樣的個別化目標。教師不必為了每個學生的IEP目標去設計一套完全獨立的教材與活動，而是可以利用同一個主題課程，巧妙地將不同目標融入其中。
    以「職業」這個主題為例，可以同時作為：認知目標的平台(認識名稱、配對工具、排序流程)；溝通目標的平台(在扮演活動中練習問答、表達需求)；動作目標的平台{練習操作工具-拿聽診器、轉動方向盤）；社會情緒目標的平台： (練習輪流、合作、遵守遊戲規則)
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        如果特教老師沒有事先設計好整體課程目標，教學將會失去方向、意義與社群感，淪為機械式的技能訓練。而沒有個別化目標，整體課程將會流於形式，無法真正回應學生的特殊需求。兩者結合，才能建構出一個既有整體感、又能深刻回應個別差異的，完整而有效的特殊教育課程。
        要達成這個目的，前述評量所提到的「自編課程評量」是非常重要的步驟。當每個學生有了合宜的個別化課程目標，我們就可以把類似的目標整併，成為一組教學活動，達到雙重效度

在單元課程當中，依照個別化的目標來進行課程設計(右側目標欄與左側的活動規劃不是分組關係喔！)

        在這裡還有一個會遇到的問題，過往如果單純只用發展性目標嵌入主題或單元課程的時候，會遇到這個主題/單元結束了，但是其發展性目標仍然沒有達成。雖然概念上可以延續到下一個主題或單元，可是有可能會遇到無法嵌入或者嵌入之後因為情境的改變，反而要重新學習或者無法完成的困境。
        為此，我在進行課程評量轉換成個別化目標的時候，會盡可能用對學生的發展理解，設定出「可以在單元或主題進程時間內學會的目標」，而要掌握到這樣的程度，需要仰賴對學生穩定長期的形成性與總結性評量，才可能抓到他的學習速率。

        前述的作息目標與團體課程，因為有非常充分可以對接的評量內涵，所以很容易就可以設計出教學與介入計畫。因此剩餘的目標，就可以挑選作為小組課程。雖然說是小組課程，但我還是先從學習區的型態談起。
        學習區包含有自由探索的成分，並不是每個學前特教班都會有設置，這也不是一定要設置的。學習區僅是一種學習型態。然，如果你的班級有採用學習區，那麼我建議，也應該要進行學習區的生態評量，亦即先分析好學習區內可能可以學習的目標與教具有哪些，學生進到這個區域以後，他的表現程度會在哪裡，然後就可以設定出適合學生的個別化目標。
        當這些適合學生的個別化目標被確立後，學習區就不再只是一個讓學生自由探索的空間，而是轉化為一個充滿「計畫性介入」的教學場域。教師的角色，便是在學生進行學習區活動時，帶著這些個別化目標，進行巡迴式的、即時的指導。
        例如，在積木區，教師的目標可能是引導小安練習「依照圖示，堆疊三個積木」。當小安進入積木區時，教師便可適時介入，拿出預備好的圖卡，引導他進行操作與比對，這就是一個自然且高效的嵌入式教學。又或者在美勞區，小莉的目標是「練習使用安全剪刀剪直線」，教師便會提供畫有粗直線的紙張，並在旁觀察或給予肢體協助。
        學前特教班的學習區運作方式其實不同於普通班，我在此先不深入探討。而相較於學習區，小組課程的結構性更高，也會是較多學前特教班的選擇。日常作息跟團體課程的目標連結後，教師則可以視「剩餘目標」，整併出適合小組的活動來進行。這些被挑選出來作為小組課程的「剩餘目標」，通常具備幾個特質：它們可能需要更高強度的練習頻率、更精細的肢體或口語提示，或是較不適合在團體情境中進行的抽象技能。小組課程正是為此而生。
        教師可以將目標相近的2至3位學生聚集起來，進行約10-15分鐘的密集教學。在這個小組中，因為目標集中，每位學生都能獲得多次練習的機會，教師也能給予更即時、更具針對性的回饋。
        小組課程的價值在於它的「精準與高效」。它處理了那些在日常作息與團體課程中難以被充分練習的目標，無論是透過學習區的嵌入式教學，還是教師引導的密集課程，其核心都是在一個更受控、干擾更少的環境中，為學生提供高強度、高品質的學習機會。

學習區的規劃與生態評量
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        不可否認的是，學前特教班一定會有重度與極重度的孩子，所以一對一甚至有時候二對一也可能是再所難免，比起小組課程，個別課程的性質就會像是療育課，主要處理那些最為困難、最需要一對一密集訓練，且難以在任何團體情境中有效執行的基礎性或特殊性目標。當然也包含了前述我們提過的「療癒性目標」
        這些目標通常是參與其他課程的「先備技能」。如果這些技能沒有建立起來，學生將很難從團體或小組活動中受益。例如以下幾種：

• 建立基礎的注意力與安坐能力：對於部分學生而言，光是能在椅子上安坐一分鐘，或將視覺注意力維持在老師身上五秒，就已經是需要透過高度結構化、高強度練習才能達成的目標。
• 發展初階的溝通行為：例如，練習使用單一圖卡或發聲輔具來表達「要」或「不要」。這需要大量的、無干擾的重複練習，以及立即的功能性增強，這在團體活動中很難做到。
• 處理高頻率的挑戰性行為：當學生出現嚴重的自我刺激或攻擊行為時，個別課程提供了一個安全的環境，讓教師可以專注地進行功能性行為分析，並密集教導他更合宜的替代行為（例如：教導他用拍桌子取代撞頭來表達挫折）。
• 克服極度的感官敏感或防禦：對於觸覺極度敏感的孩子，個別課程可以讓他以自己的步調，在教師一對一的引導下，從觸摸乾豆子，慢慢進展到濕潤的黏土，建立感官耐受度。

 
    個別課程的重點在於「質與量的極大化」。在一對一或是多對一的情境下，教師可以在短短十分鐘內，為學生創造數十次練習機會，並給予最即時、最精準的提示與回饋。每一次的成功與失敗，都能被清楚地記錄下來，作為調整教學策略的依據。
    但我們必須謹記，個別課程的最終目的，是為了讓學生能「重返團體」。它像是一座橋梁，目的是要補強學生最基礎、最核心的能力，使他具備足以參與小組、團體課程。因此，個別課程的目標絕不能是孤立的，它必須時時刻刻與學生的IEP總目標以及他在團體中的參與能力相連結。當學生在個別課程中習得一項技能後，教師的下一個任務，便是思考如何將這項技能類化到更自然的團體情境之中。

        走到這一步會發現，在我的課程模式裡面，其實每一個步驟都必須要有高度的關聯性，關聯越高，後面的教學介入越容易設計，更重要的是，可以讓最後端的教學評量緊扣著IEP目標。不論是日常作息、團體課程、小組課程或者是個別課程它們都不再只是教學的「活動」，而本身就成為了評量的「場域」與「證據」。
        我認為這種高度關聯的模式，其實正是彰顯了教學評量的本質。評量不再是一個在學期末才需要額外執行的、令人焦慮的獨立事件，而是自然而然地嵌入在每一次的教學互動之中。(我非常喜歡，也很有身為教師的成就感！)
        當課程設計的每一個環節都如此緊密地與IEP目標相扣時，教學與評量就成了一體兩面。我在學期末要撰寫IEP成果報告時，不再需要苦苦思索或憑空回憶，我只需要整理、歸納這段時間以來，在各個教學情境中所收集到的、豐富而具體的學生表現資料即可。
   我認為這是一個完整且強健的循環：從評量中來，回到評量中去。我透過系統性的評量（生態、課程、發展性）來設定出精準的個別化目標，再將這些目標融入到各種層次的教學活動中進行介入，而這些介入過程中所產生的學生表現，又回過頭來成為我評估IEP目標達成率、檢討教學成效、並規劃下一階段目標的最有力依據。確保了我的每一分努力，都確實地走在幫助學生邁向成功的道路上。於是乎，如何利用行程性與總結評量來達到自我教學評鑑的目的，就是在飛哥模式的最後一步了！