幼兒教育中的課程計畫(三)：就從這裡開始吧！三種常見的幼教課程

    一些幼教老師在進行課程設計的時候，最先開始就會從「設計一堂課」開始，但誠如我們先前探討過的，在學前階段，課程通常不太會被直接定義為學科，所以「課」的概念並不明顯。而幼教課程本身受到發展觀念的影響，再加上建構主義的觀念，當要談論幼兒教育的課程時，其實我們最應該切入的點是生活作息。作息就是學前教育最基礎的課程，幼教老師們務必要先思考如何妥適合宜的安排作息，才會是幼教課程的起始點。
 
    之所以強調要釐清課程的定義，就是因為定義會影響教師規劃課程。幼兒教育課程中最能直接看出有無契合發展的，就是作息表。而我認為作息表安排有兩個很的元素：重複性與連貫性。
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    過去最常看見的，就是把作息切成一節一節的課，這是立基在課程是科目的定義上。但幼兒發展的特性，是需要穩定、反覆地操作來建構概念，若一種作息活動如果只出現一次而且無法預期，這就沒有辦法帶給幼兒學習的空間。
 
    例如：每周只規劃一次”閱讀時間”，幼兒只在每週特定時段才進行閱讀。這樣就會產生「經驗無法延續」的困境。當幼兒在今日閱讀到有興趣的文本時，卻因為作息的安排而被迫中斷，等到下一次進行閱讀活動，他可能已經忘記了上一次自己感興趣的議題而無法深入探索。這是一件相當可惜的事情。同樣的意思，有些園所主題課程只進行1、2次，或者是隔幾天才進行，這些其實都不利學習經驗的延伸與開展。
 
    盡可能讓幼兒園的學習時間感是以週為單位，使幼兒每天到學校時，至少可以預期差不多時間的活動，如此一來才可能幫助幼兒有意識地規畫學習與探索，並能在每天差不多的時間，掌握自己要進行的活動。這樣才是符合幼兒發展的特性。

    規劃作息的時候，請盡可能讓重要的學習活動可以每天延續，才能促進幼兒最大的學習效能。另外要注意的是，不應該讓非常規性的活動，打亂學習的節奏。許多園所會有大型的全園性活動與表演，園所為了讓演出成功，可能會因此安排「多次、連續性密集的練習」。
 
    這類型的練習活動，其實也是一種學習經驗，可是如果安排過多次，其實對幼兒的學習效率是大打折扣的，幼兒園應該盡量避免。當然，我清楚這個文化現象並非全部是教師自己希望的，有時候確實是迫於台灣幼教文化的無奈，因此我也只能鼓勵各位老師，在這個面向如果你有辦法作主的話，就盡可能減少這一類的安排。至於如何應對這種具有商業且招生性的活動，又要讓它有學習意義，我想又是另外一個議題，就待有機會再大家分享。
 
     關於幼兒園內的表演文化，大家可以參考這一篇：『幼兒園的表演文化，到底是做給誰看？』 https://opinion.cw.com.tw/blog/profile/52/article/8835

    有了最重要的作息安排後，接著要跟大家說明，進入正式課程規畫前，有三個重要的原則：
 
1.鋪陳脈絡，要從整體來思考
    還是要提醒幼教老師，課程設計絕對不是思考「一節課」，所以規劃的時候要從整體來思考，所謂整體指的是學習的時間與知識的範圍：「我希望用整個學期的時間(也可以是一學年)，讓幼兒學習到那些知識呢？」確立好整體後，我們才有辦法從細部去鋪陳出課程的脈絡，讓幼兒可以根據這個脈絡來探索學習的經驗。
    簡單來說，這個原則正是要幼教老師們想想：園所的整體目標是什麼？發展階段的目標如何安排？環境與空間如何配合？進度該如何規劃？有哪些素材可以使用？中途可以允許變化嗎？
   
2.表件簡潔，依課程模式而定
    這一點也是相當重要，先前我曾提過，教案或其他的表件，有些是學習過程時訓練所需，因此需要撰寫得相當詳細。但在實務運作的時候，也要考慮到管理的效能，畢竟老師的時間有限，把撰寫課程表件的時間拉長，相對地就是減低老師陪伴幼兒的時間，甚至可能擠壓影響到老師的下班生活。
    所以，我個人並不推薦要把課程表現設計得非常龐大、複雜。畢竟，所謂的專業能力，應該是「要能用簡單的話，說困難的事」。表件的設計，務求簡單俐落是首要，再次就是要定義好自己的課程模式，萬不可明明園所是進行主題，卻又強力要求教師定期更新並記錄學習區的素材與活動經營流程。
    當然這兩者並非是相斥的模式，我在這邊要強調的是，老師的時間有限，園所表件的重點還是應該要回到我們最希望經營的面向，而不要讓行政表件成為課程的累贅。
 
3.課程目標，請考量幼兒能力
    第三個重點，便是請老師們務必要考量幼兒能力來設計課程。雖然這是非常基本，但許多老師都會忽略：這一點並非只有在設計課程的時候需要考慮的，而是在整個教學期間，老師都要隨時注意幼兒的能力進展與課程目標。
    面對一個班級，老師也許已經先了解幼兒大致的能力來進行課程，但實際上教學是動態持續的，幼兒的能力也會隨著你的教學和他自己的發展經驗而改變，作為教師要能在課程進行當中還是持續觀察幼兒能力，並依此來調整自己的課程節奏或素材，必要時甚至需要改變原先設定的目標。
    而在教學的舞台上，我也觀察到教師到了課程的中段，可能為了要配合某些活動或成果發表，最後整個焦點在於有沒有把課程「教完」，而不是幼兒究竟有沒有「學會」。我也理解教師對於教學進度會有一定程度的壓力，又或者說，有些老師如果沒有在台前「教課」，他們就會沒有安全感。真實的學習場域內，如何權衡自己職業的責任感與幼兒學習進度，這就屬於教師職場的修練之一了。因之，我建議幼教老師們時時提醒自己：課程目標請務必隨時考量幼兒的能力。

    幼教課程模式百家爭鳴，但目前我們最常見的就是單元、主題跟學習區，因此我從這三種課程模式，提供一個樣貌給大家參考。當然我主要是從實務經驗出發，所以不敢說這一定是學理上正確的定義，我也無意去定義這三種模式的學術意義，我單純是想提供一個現場運作的樣式給幼教老師們參考而已。.

【單元課程設計】
    單元課程是過去臺灣幼教採行的主流模式之一，從定義本身來看，單元比較是將課程定義為一種重要的學科知識與特定經驗，經過教學者的重新組織後傳遞給幼兒。暫時撇開多數人批評這是所謂「教師主導」的一種模式(雖然我個人沒有完全認同這個說法)，回歸到單元設計的本身，如果教學者可以做好單元設計，我並不認為這樣的幼教課程是毫無價值的。
    在做單元設計時，教師必須要針對該單元有充足且正確的領域知識，才能以這些重要學科或技能來做課程規劃。因為是要直接傳遞給幼兒的內容，因此正確性非常重要，再次教學者確實需要精熟該單元內的具體內容，才會知道如何把一整個單元，拆解或重新組織成小單元，才能使幼兒接軌上這個單元的知識脈絡。
    單元課程強調讓學習者跟著穩定的進度前進，所以規劃單元時，教學者需要以週次或月數來做為規劃的期程，而每個單元與單元之間都必須要有經驗或邏輯上的關聯，以這層關係來安排教學的順序，這樣才能讓學習者透過教師規劃的單元進程達到學習目標。正因如此，單元課程向來被視為教師主導的強烈印象。

    單元設計有相當強韌的結構設計，學習者只要依照單元的進程，至少可以確保學習到一些最基本的重要知識與概念。要能設計出好的單元，至少我個人覺得並非是一件容易的事情，而且並不是說今年把這個單元設計好後就可以永遠使用，因為幼兒會有其能力與經驗，面對不同能力的幼兒、不同期程的教學時間，單元的結構也應該要隨之變化。
 
單元課程設計重點：

• 以重要的學科知識或技能為規劃基準
• 以週次與月數作為規劃的期程
• 單元與單元之間需要彼此的關聯
• 具有固定的教學順序

【主題課程設計】
    與單元相比，主題課程更是廣泛運用在幼教領域，主題跟單元的差別通常會被簡化為「單元是教師主導；主題是幼兒主導」。在前面我所提出的原則底下，這個觀念並非是完全正確的。
    主題課程顧名思義就是以主題為主，但主題的組成不受限於學科知識的界限，而是以生活當中的重要經驗作為課程的規劃基準。多數的做法都會先問問幼兒對於一個主題的相關經驗是什麼，讓幼兒從主題做發想來組織課程內部重要的概念經驗，這些就是教學者會優先挑選的內容。而幼兒發想的內容會千奇百怪，有些也不一定是真的經驗，因此教學者還是需要稍微過濾篩選一下。若再把教學時間考慮進去，就不可能完全把幼兒發想的內容全部納入，因之預定課程的時間軸就要以「大約花多久的時間可以探究學會這些概念」來建構。
    而主題課程的軸線，也不是像單元課程那樣是高強度的，通常是先有個大約的雛形，在過程當中依照幼兒的學習狀況來決定要往那個方向前進。這樣想來，同一個主題在不同班級，就會形成不同的學習途徑，因為每個班級幼兒的能力與經驗都不相同。這樣的作法，當然會被視為是以幼兒為主導。
    但如果你認真檢視，會發現其實老師的角色還是存在的，並非是完全沒有，只是教師會稍微退居後台，盡可能以幼兒的經驗為主軸。

    再進一步討論的話，從我自己的觀察，因為主題課程結構性較低，所以對於知識的建構，就比較多需要仰賴學習者的本身，如果幼兒自己建構能力較弱，那他們在主題課程當中，很容易就被發散而無法有效學習到課程目標。
 
主題課程設計重點：

• 以生活經驗、重要主題概念作為課程規劃基準
• 優先發想並挑選重要的學習內容
• 課程是以「大約花多久的時間可以學會這個概念」做為規劃。
• 依照學習經驗的走向來決定順序

【學習區課程設計】
    學習區是近來幼教課程的顯學，幼教現場不論懂不懂這個課程的內涵，大部分的人可能都有嘗試想要在教室內設置學習區。學習區課程比起單元跟主題，建構主義的成分又更強烈了一些，幼兒會在不同的區域內，透過與素材的互動來建構學習經驗。
   雖然課程的結構性又更低，但並非代表教師完全不需要準備。甚至我認為是相反的，這樣低結構的課程，因為要將多數學習者的反應都考慮進去，教師要準備的其實更多，才不會使得學習區課程毫無學習進度可言。
    在設計學習區課程時，教學者需要考慮每一種學習區能開展的重要經驗跟能力是什麼，並以此為規劃基準。在這個基礎之上，教學者還要考慮到時間性，要預先規劃每一區的基礎和進階的學習階段。因為幼兒在學習過程當中能力會提升，學習區如果沒有推展的進程，就會讓學習者沒有對應的素材互動，也就無法繼續建構知識經驗。
    因此，學習區課程還有一個不同於前面兩者的挑戰：素材的替換與管理。這其實需要相當多的行政量能還有團隊合作才可能做得完善。而學習區課程根基在建構主義之上，所以課程進行中更是要不斷來回檢視與修正。

    學習區課程中最有挑戰性的，則屬於在彼此獨立的區域當中，教學者要如何串聯學習者的經驗共同開展出值得深究的議題，在這些議題當中又該如何就個別學生的學習歷程予以統整、連貫並進一步探究。在低結構的課程當中，雖然學習有絕對的自由度，但若學習者缺少了自己探索的主軸，也是很容易停滯不前的。
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學習區課程設計重點：

• 以各區能開展的重要經驗與能力為規劃基準
• 預先規劃每一區基礎和進階的學習階段
• 更重視素材的替換與管理，需要具體規劃
• 隨著課程進展要不斷來回檢視與修正

我想在看完上面三種主流取向的幼教課程後，我們對幼教圈常見的課程大致可以有較為清晰的概念。而也會有人好奇：這三種課程是否彼此互相排斥呢？

    最常被挑戰的點，就屬應該要「成人中心」與「幼兒中心」的議題了。我先前也曾經撰寫過相關的文章來定義教師中心與幼兒中心，在此就簡單說明一下：

    在我的想法當中，以教師主導的課程並非表示沒有以幼兒為中心，如果教學者在經過觀察與評估後，認為幼兒需要高度結構與大量協助的教學方式，因之採用教師主導的取向，這在我看來就是以幼兒為中心了。同理，若幼兒需要低結構的開放式學習風格，所以我們給他較多的彈性，這也是幼兒中心。
 
    是以，當教學者完全沒有考慮幼兒學習需求與風格，只依照自己的喜好(或莫名其妙的信念)決定教學方式，這才是所謂的「成人中心」。
 
    這三種課程模式有其不同的結構，可是對照我們討論過的課程與教學的關係，兩者雖然分開看待卻沒辦法獨立運作，彼此一定會有交互作用。我們自然不應該把這三者看作是分開的關係，幼教老師要理解：縱使是在特定的課程模式下，教學者採行的教學方法也絕對是影響課程品質的重要因素。
 
   試著將這個說法用在判斷下面的情境是否合宜：「一位宣稱使用學習區的教學者，卻使用高度結構的方式在指導幼兒」。倘若單純就課程的定義，這樣做法可能不妥，但我們需要了解教學者做這種決定的原因是什麼，如果他是為了協助建構與組織能力較慢的幼兒，那麼這樣的做法並不違背教學的精神。我們也很常看到一種情況，一些教師可能在信念上信奉高度結構的單元課程，但園所希望採用主題課程，同時幼兒也展現出高度的探索興趣了，但教師卻把主題歷程經營得非常結構，背離了課程的初衷。
 
    總而言之，課程與教學的關係之所以動態與複雜，關鍵就在於我們面對的是真實的幼兒，並不是單純去執行某種課程模式只是去實踐特定教學方法，課程與教學構築出學習的平面，但當幼兒進入課室後，課程、教學與幼兒就成了立體空間的學習場域，在那樣動態的關係，專業的幼教老師應該要能有對應不同學習需求的教學與課程設計能力。
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    談到這裡，我想起一些老師曾跟我抱怨，他們希望能挑戰較為開放式的課程，無奈園所多採用單元的課程設計，使得他們無法推展低結構的課程。而我給他們的建議便是：積極看待教學與課程的交互作用，就算既定的園所課程是高度結構，但透過教學者的調整，展現出較多彈性的教學方法，也並非是完全不可能的。課程模式僅是一種大致的取向，我們不應該讓其成為箝制老師的枷鎖。希望各位幼教老師們，可以抱持著這種積極性的課程信念，努力讓自己的教學能滿足各種不同幼兒的需求。