我看台灣幼兒園課程經營的現象：課程評鑑的偏差

        在幼兒園階段，課程是一種促進發展的重要媒介，讓幼兒在探索的過程當中，逐步達成重要的發展里程碑是最重要的目的。然而，教育本身具有社會化的重要意義，所以教師在經營課程時，除了關注幼兒本身的發展之外，課程內涵的知識也該具有社會化的功能。意思是，課程本身的知識內容，也是學習的重點。我認為幼兒階段的課程性質具有三個重要的面向：保育、發展和學習知識。如果把這三者做比較連貫性的比較，年齡越小課程特性會越往保育跟發展傾斜，年齡越大則朝發展和學習知識傾斜。
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        要檢視自己的課程品質，課程評鑑就是一個必須的工具，而課程評鑑當然也會依照幼兒階段有其不同標準，所以我會分別問自己：我的課程對於年齡小的孩子，有沒有提供充分與優質的保育環境跟依附關係呢？我的課程對於年齡中等的孩子，有沒有提供足夠的發展經驗與探索機會呢？我的課程對於年齡較大的孩子，有沒有提供正確知識與足夠挑戰去學習呢？保育、發展與學習知識並不是斷裂的關係，而是類似光譜的概念。幼幼、小中、中大的混齡課程，就可以在這光譜當中，找到適合的定位來進行課程經營。
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        過去的師培主要針對4-5歲幼兒的特性，因為早期的幼稚園本來就是以學習知識為目的而設立的型態。但幾經社會變遷，台灣目前的幼兒教育已涵蓋2歲到5歲，幼師如果沒有調整自己的課程意識與經營能力，就會看到一些在應該要提供保育的年紀，幼師卻強調知識學習的弔詭現象。例如：在2-3歲班設計出過於抽象或不符合幼兒發展需求的活動，教導幼兒認識植物種類、背誦數字或進行複雜的圖形辨認。2歲幼兒的發展特性，需要的是穩定的保育環境，課程要能服膺他們此刻的生理階段，透過感官探索與自由遊戲推展出穩定的依附關係。若教師在這個階段過度強調發展里程碑的練習或者是知識學習，很容易讓幼兒感到挫折和壓力，還可能阻礙他們在情感、社交和動作發展上的重要進程。
        相反地，若在5歲班的課程中，教師仍然以保育為主要目標，忽略了提供挑戰性和知識性的學習內容，則可能導致幼兒的學習興趣和能力未能充分發揮。例如，5歲的幼兒已具備一定的邏輯思維和問題解決能力，若課程僅停留在自由遊戲或重複性的操作活動，未能引導幼兒探索更深層的知識或技能，他們可能會感到無聊，甚至失去學習的動力。
        課程設計必須緊密結合幼兒的年齡特性與發展需求，並根據不同年齡段的光譜定位，找到適切的平衡點。此外，混齡課程的設計也需要特別留意如何在保育、發展與學習知識的光譜中找到平衡。在混齡班中，3歲幼兒可能需要較多的保育與依附支持，而4-5歲幼兒則需要更多練習發展里程碑機會與挑戰性的知識學習。幼師可以設計具包容性的活動，讓不同年齡的幼兒都能找到適合自己的參與方式。以簡單的種植活動為例，3歲幼兒可以負責澆水和觀察植物的生長，而4-5歲幼兒則可以記錄植物的變化並進行簡單的討論。
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        就我自己的觀察，幼師對於以「學習性知識為主」的課程，會比以「保育發展為主」的課程，來得更有踏實的感受。原因是以「學習性知識為主」的課程通常有明確的目標，教師可以透過具體的目標來設計教學活動，例如探索那些素材、針對那些概念進行教學等。這種具體目標導向的課程設計讓教師感到工作有形且具體，能夠量化教學的進度，並在教學過程中獲得即時的回饋。此外，知識性的課程往往有現成的教材或資源可以參考，教師在設計與執行上較容易找到方向，這也讓他們對課程的掌控感更強。社會對幼兒教育的期待也可能影響教師的感受，家長和社會普遍對「學習性知識」的課程有更高的認同感，認為幼兒在學校應該學到具體的知識或技能，而對「保育發展」的課程則可能較少關注或理解。這種外部壓力會讓教師更傾向於設計以知識學習為主的課程，以符合家長的期待並減少外界的質疑。至少，「我有在教」。
        相較之下，以「保育發展為主」的課程則更注重幼兒的探索過程、情感支持和整體發展，這些方面的成果通常是隱性的、緩慢的，難以在短期內明確量化。教師在執行這類課程時，需要更多的觀察、反思和調整，才能真正了解幼兒是否在保育和發展的層面有所進步。這種不易量化的特性可能讓一些教師感到不確定性，甚至懷疑自己的教學是否有效。
        以「保育發展為主」的課程，核心在於感官探索、自由遊戲、日常生活技能練習、社交互動活動以及情感支持與依附關係的建立。課程透過提供豐富的感官材料，讓幼兒感受不同的觸覺、味覺或視覺刺激，促進感覺統合能力；同時設置多樣化的遊戲空間，鼓勵幼兒自主選擇活動，培養創造力和社交技巧。在日常生活中，透過模仿和操作，幫助幼兒掌握基本自理能力，如穿鞋、收拾玩具等，並建立秩序感與自信心。社交活動則以小組合作和互動為主，讓幼兒學習分享、溝通和團隊合作。而情感支持則透過溫暖的故事時間或親密的擁抱互動，幫助幼兒建立安全感和穩定的依附關係，促進整體身心發展。保育發展性課程比起學習性知識課程更看重歷程，往往會以作息或者是季節性的生活性元素來串接整個課程，也不外乎會輔以一點點小小的「主題」，但主題的本身不是學習標的，而是以提供更多元的探索經驗為主。回到保育的特性，因為許多發展能力會隨著時間自然成熟，所以要從保育的實務工作當中，確認自己的課程成效，就會顯得比較曖昧。
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        要化解這種曖昧感，我認為教師應將焦點放在幼兒的探索歷程與當下經驗，並透過觀察幼兒如何參與活動、使用材料及展現情感來理解課程的影響力。在活動中，教師可利用開放式提問引導幼兒深入探索，例如透過「你覺得這個葉子摸起來怎麼樣？」或「你想用這些積木做什麼？」等問題，鼓勵幼兒思考和表達，並專注於探索的過程，不需要太強調其反應的結果。此外，教師可以使用敘事的方式記錄幼兒的探索歷程，描述行為、情感及互動細節，並以照片或影片捕捉活動瞬間，補充文字敘述，讓課程成效以故事形式展現。同時，課程的成功也可以體現在班級氛圍上，例如幼兒是否感到安全、愉悅，是否願意主動探索等。
         教師在課程中應扮演陪伴者與促進者的角色，尊重幼兒的選擇，避免過度干預，並提供適時的支持，讓幼兒能在活動中找到自己的節奏和興趣。最後，保育性課程的特性在於許多能力的自然成熟，教師需要接納課程成效的曖昧性，並從幼兒的探索熱情、參與意願及快樂中找到成就感，真正落實過程導向的理念。
     雖然有點老套，也了無新意，但是要評鑑一個保育發展性的課程，最好的指標果然還是「孩子們的笑容」，如果幼師與孩子都能長時間沉浸在這樣愉悅與歡樂的生活內，我認為那就是高品質的保育發展性課程。亦即，評鑑這類課程的時候，關鍵點就不會多數放在孩子的表現上，而是檢視課程提供的機會還有整體氛圍。
        我還想要補充一點，面對保育的過程也不會只有歡樂，呈現出混亂與沒有秩序的一面，也會讓人覺得相當真實與溫馨，以及，幼師如何在這樣的混亂過程當中，與孩子們一起享受當下，更是我非常喜歡深入探索的面向！
        學習性知識課程的鋪陳與紀錄，就如同多數我們過去所受的訓練，會以結果以及有無達成課程預設目標等的邏輯性架構來評鑑。這與保育發展為主的可成有著很不一樣的特性。
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老套但又真實的保育發展性課程品質指標：孩子的笑容

        但我卻觀察到一個矛盾的現象，不少以學習性知識為主的課程，最後在進行課程評鑑的時候，反而會更著重在發展能力的達成與否。5歲班選擇用河川作為主軸，最後只聚焦在幼兒個別發展的能力有無達成，沒有去檢視原本課程內教導的河川的知識概念幼兒有無學會。邏輯上來說，發展能力如果有足夠，課程之事也應該要會能掌握到一定的程度。
        確實，採用知識性的主題課程也可以促進發展，但回到課程經營的初始，最開始教師想要透過課程達成怎樣的目的呢？課程的性質適不適合幼兒的特性？課程評鑑要看的是有沒有符合教師當初預設的目標。
       規劃了以主題知識為主的課程，最後卻容易把評鑑重點放在發展能力的達成與否，會導致這樣的結果，我認為是因為「發展」本身的特性，「發展」本來就是會隨著「生理成熟」而自然習得。這並非是絕對，但多數是如此，只要在不是太糟糕的環境當中，多數的發展能力是會隨著生理的成熟而自然習得。所以，在要評鑑課程功效的時候，只要經過一段的時間，不論你的課程教學有沒有「效度」，孩子的發展能力本來就會自己長出來。
        以剛剛的河川課程來說，如果你的各種活動都是在探索河川的知識，並非側重在提供語言練習的機會與環境。3-4個月過後，我們可以宣稱，原本2歲只能講簡單句的孩子，在課程結束後會使用複雜句了！這聽起來好像是課程很厲害(課程可能也很厲害)，但實際上會講複雜句的原因，並非僅是因為河川的課程，而是幼兒的生理年齡到了自然長出來的，就算你沒帶入河川課程也會自然習得。回過頭來看，如果只聚焦在發展結果，關於河川的知識有沒有被幼兒學到，好像就不在課程評鑑討論的範圍了，這樣不就有點可惜嗎？我自己也曾經經歷過這個階段，認真思考造成這個狀況原因的話，我想是因為用這樣的方式去評鑑自己課程的成效，會讓教師很有「踏實感」。
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        「課程與教學的踏實感」對教師是非常重要的一種工作回饋，缺少這項回饋，我們就很難從工作當中找到持續的動力。關於這個特性，我認為也是課程修練的一部分。雖然這種踏實感很重要，但身為專業教師，我認為我們應該要避免「擔心沒有教學的踏實感，而忽略了課程屬性原本應該要關注的焦點」，說得更清楚一點，擔心沒有踏實感的背後，是害怕自己的課程與教學沒有成效。要處理這種擔心，最好的作法當然就是「真實地檢視自己課程與教學」的成效。
        用剛剛的河川課程為例，若課程的主要目的是探索河川知識，但評鑑的重點卻放在幼兒語言能力的進步上，這樣的評估方式容易讓教師感到「有成效」，但實際上可能只是幼兒自然發展的結果，而非課程本身的直接影響。這種情況固然能帶來短暫的踏實感，但長期而言，可能會讓教師失去對課程本質的敏感度，甚至忽視課程屬性原本應該要關注的焦點。
        為了避免這種情況，教師需要學習「真實地檢視自己課程與教學的成效」。教師應回歸課程屬性(是保育還是學習性知識)，明確設定課程的核心與屬性，並在評鑑時檢視那些向度需要被關注。例如，河川課程的目標是讓幼兒理解河川的知識，那麼評鑑就應聚焦於幼兒是否掌握了相關知識，而非僅僅關注語言能力的提升。再來，教師需敏銳地辨別幼兒自然發展的結果與課程影響力之間的差異，認識到課程的真正價值在於它是否提供了額外的學習機會或促進了特定的知識習得。此外，課程評鑑應結合多元方式，例如觀察記錄、幼兒的表現作品、教師的敘事紀錄等，整合性反映課程的成效。我自己認為最重要的一點則是，教師需學習接受探索性課程的模糊性，必要的時候僅專注於幼兒的探索歷程，而非單純追求具體的成果。

         最後，我想說的是，幼師需要培養專業自信，建立對課程設計的信念，相信自己的教學能夠產生影響，即使這些影響可能不立即顯現，也能在幼兒的長期發展中發揮作用。踏實感固然重要，但專業教師更需要具備反思與批判的能力，勇於真實地檢視課程的成效，並避免因擔心失去踏實感而偏離課程的核心目標。唯有如此，才能提升教學品質，並讓教師在工作中找到更深層次的成就感與動力。